AFETIVIDADE E EDUCAÇÃO: PATOLOGIAS E SAUDABILIDADE?

Michela Silva Moreira

RESUMO
Este estudo procura examinar os aspectos patológicos e saudáveis da dimensão afetiva que permeiam o contexto educacional, estabelecendo um paralelo entre a perspectiva a antropocêntrica e a biocêntrica.

Inicialmente, são discutidos os problemas relacionados à afetividade e ao desempenho da profissão docente. Em seguida, caracterizam-se conceitos relacionados à afetividade; identificando as características patológicas relacionadas ao trabalho docente, para, depois, evidenciar a relação entre a saudabilidade afetiva e as condições do trabalho do professor, esclarecendo os princípios que orientam uma educação que valoriza a vida. Com esse enfoque, explora-se um novo conceito: a educação biocêntrica.

Logo, este artigo promove uma reflexão, visando desmistificar a concepção equivocada de que a dimensão afetiva não faz parte da ambiência educacional. Ademais, defende uma abertura pedagógica maior para propostas permeadas pelo princípio biocêntrico, que valorizam a vivência, a saudabilidade afetiva.

Palavras-chave: afetividade, educação biocêntrica, princípio biocên-trico, trabalho docente, vivência.

Introdução
No presente estudo, tenho como objetivo a análise da relação entre afetividade e educação, destacando as dimensões patológicas e saudáveis que permeiam o ambiente escolar. Nesse sentido, como acredito que a afetividade é inerente à educação, apresento a concepção de vários autores, privilegiando a abordagem de Toro (2002; s.d.), tendo a educação biocêntrica como referencial teórico, a fim de salientar que a interação afetiva dos professores e alunos entre si e com os demais, produzirá conseqüências.

Primeiramente, numa abordagem pessoal, revelo minhas inquietações, mas que certamente podem ser as de muitos outros educadores deste país, os quais enfrentaram problemas semelhantes e/ou questionaram seu papel, seu ambiente de trabalho ou sua remuneração. Assim, demonstro , ao leitor, que quem realizou este estudo foi uma pessoa que pesquisou, leu, resumiu, fez citações... Mas, que também foi alguém que, antes mesmo de elaborar idéias em um texto, sentiu-as, vivenciou-as.

Em segundo lugar, indico o que é afetividade bem como as relações entre cognição e afeto, fazendo uma reflexão sobre a relevância das aptidões emocionais no contexto educativo, uma vez que muitas vezes sentimentos indesejáveis perpassam as interações entre professores e alunos.
Por fim, como na prática de muitos professores as relações afetivas são habitualmente negligenciadas, busquei explorar as razões de tal situação, questionando as questões estruturais, ideológicas e relacionais que explicam por que vigoram patologias afetivas no contexto educacional. Em contrapartida, analisei as expressões positivas da afetividade, pois estas contribuem para uma reflexão crítica sobre como possibilitar a instauração da saudabilidade nas interações que permeiam o cotidiano do educador.

Enfim, neste artigo, convido os professores a repensarem sua prática, a experimentarem e ousarem escolher uma educação voltada para a promoção da vida.

Minhas inquietações
Este estudo nasceu como uma exigência da minha própria prática e também pelo desejo de ilustrar as dificuldades e possibilidades afetivas do professor na atualidade. O cotidiano dos educadores é permeado pela dimensão afetiva; por isso considero fundamental esclarecer, de uma forma teórica, a natureza da afetividade, a fim de fazer uma leitura interpretativa da minha profissão.

A “profissão-professor” é construída por práticas que envolvem a relação com os alunos, a qual pode ser afetivamente integradora ou desintegradora. Ademais, tenho consciência de que, na sociedade em que vivemos, dominada pelos ideais da chamada era da globalização, em que há supervalorização do capital financeiro e desvalorização do capital humano, ainda se dá pouca atenção aos aspectos que envolvem o afeto.

Entretanto, tenho lucidez para perceber que, se não dermos a devida importância para o aspecto relacional da profissão docente, em pouco tempo muitos profissionais estarão afastados das escolas ou, ainda pior, permanecerão nelas “intoxicados”, visto que muitos autores (AMADO, 2000; ARAÚJO, 2006; CODO, 1985 e CURY, 2003) constataram o amplo uso de medicamentos entre professores que sofrem de estresse, entre outras doenças. Reitero que a escolha da afetividade como temática de estudo justifica-se pelo fato de que vivenciei situações que emocionalmente me inquietaram.

Posso, ainda, lembrar que muitos professores enfrentam o desinteresse, a agressividade dos alunos e a falta de apoio da direção para solucionar conflitos. O mais impressionante, porém, é o fato de o educador receber uma remuneração vergonhosa. Ninguém desconhece que o professor de escola pública, em especial aquele que leciona em escolas municipais, é efetivado após obter aprovação em um concurso; contudo seu salário é bem inferior se comparado ao estipulado para outros cargos providos também por concursos públicos, como, por exemplo, os oferecidos nas áreas de segurança pública ou de justiça, sendo que nestes exigem apenas nível médio de escolaridade.

Ademais, não devo calar-me diante das injustiças a que tentam submeter os profissionais da educação, nem consigo achar digno e justo que me ofereçam um piso salarial idêntico (ou inferior) ao de um comerciário; afirmo isso não por ser arrogante – pois fui comerciária durante todo o tempo em que cursei a universidade –, mas por estar especialmente revoltada, porque, hoje, formada, observo que a profissão que escolhi não me oferece segurança financeira; afinal as entidades de ensino privado, principalmente os cursos pré-vestibulares, pagam por hora/aula trabalhada, contratando de março a dezembro. Isso acaba obrigando muitos educadores recorrerem a uma sobrecarga de trabalho a fim de assegurar um salário que permita uma “poupança” para os meses sem remuneração e/ou, ainda, a procurarem um trabalho temporário num período que deveria ser destinado para as férias.

Pude ver e sentir, convivendo com colegas de profissão, que em muitas ocasiões a autoridade, a agressividade, a hostilidade, a indiferença e até o desencanto permeiam o nosso cotidiano; mas poucas vezes questionamos tais sentimentos.
Atuei como professora de língua portuguesa, na cidade de São Lourenço do Sul/RS, em regime de contratação temporária emergencial, com carga horária em sala de aula de 32 horas semanais – sem mencionar o tempo gasto para a preparação de aulas e correção de trabalhos e provas, este que não era remunerado. Assim, por quase um semestre, gastei com transporte, dois aluguéis e alimentação. Nesse período, precisei arcar com todos os gastos para me deslocar até a referida cidade, e também necessitei continuar trabalhando em Pelotas, em uma instituição privada de ensino, para garantir meu sustento, afinal o recebimento de salários em contratações feitas pelo Estado só ocorre após publicação no jornal Diário Oficial. Além do mais, só recebi apenas um mês e meio de salário, isso depois de mais de três meses de exercício. E isso ocorre com todos os contratados! Então, decidi desistir do contrato; mas precisei entrar com um processo chamado “exercício de fato”, e aguardar mais de um ano para receber o restante do pagamento. É lamentável a realidade de quem quer trabalhar com educação pública em nosso país!

Devo esclarecer que meu despreparo para lidar com problemas financeiros e com situações nocivas à afetividade despertou-me, inicialmente, um sentimento de decepção – afinal a prática em sala de aula difere muito de toda a teoria que a universidade me ofereceu. E, com o passar do tempo compreendi que algumas colegas de profissão pareciam resignadas. Entretanto, o que mais me assustara, e marcou-me profundamente, pode ser exemplificado com a transcrição de uma frase, proferida, num intervalo, por uma colega que já exercia a profissão há vários anos: “graças a Deus que hoje já é quarta-feira!”. Nesse dia, voltei para o pensionato em que me hospedava refletindo se iria, depois de algum tempo, dizer o mesmo com tanta naturalidade. Questionei-me se passaria a usar minha frustração para justificar o conformismo... Se anularia a “vontade de me realizar profissionalmente”.

Por tudo isso, interessei-me pelo estudo das condições afetivas que permeavam meu trabalho. Com o objetivo de compreendê-las, julguei mais apropriado interromper por um tempo a idéia de ser regente de classe. Continuei trabalhando somente em outra atividade que já desenvolvia (corretora de redações) junto a cursos preparatórios para o vestibular e, após ser aprovada em processo seletivo, iniciei a Especialização em Educação na UFPel, no núcleo de educação biocêntrica, fato que me permitiu acesso a leituras significativas, orientação qualificada dos professores, troca de experiências vivenciadas com colegas de profissão e conhecer uma nova proposta de ensino: a educação biocêntrica, a qual permeará este artigo.

Durante o tempo de estudo, busquei respostas principalmente para uma pergunta: que tipo de educação é esta que despreza a emoção e nega a história existencial do educando e do educador? E, procurando amenizar minhas angústias com relação ao exercício da profissão, iniciei uma pesquisa sobre muitos temas relacionados à prática educativa. Nesse sentido, como Freire, pude entender que:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar; constatando, intervenho; intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p.32).

Segundo Dalla Vecchia (2002), o papel desta educação é “propiciar uma aprendizagem reflexiva e vivencial”. Para o autor, “a escola, em seus conteúdos programáticos, pode e deve prever a possibilidade da expansão da consciência moral e principalmente ética para a conservação da vida” ( p. 75-77). Também ressalto que permaneço na profissão por acreditar que conseguirei ter autonomia. E minha “legítima raiva” – defendida por Paulo Freire – justifica-se pelo fato de que não sou uma observadora imparcial da situação em que se encontra inserida a imensa maioria dos professores deste país. Sou alguém que concebe a curiosidade como:

(...) inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta e faz parte integrante do fenômeno vital. (FREIRE, 1997, p.35)

Em síntese, considero conveniente esclarecer que: descreverei os problemas, relacionados à afetividade e ao desempenho da profissão docente, presentes na educação brasileira; caracterizarei conceitos relacionados à afetividade; identificarei as características patológicas relacionadas ao trabalho docente e evidenciarei a relação entre a saudabilidade afetiva e as condições do trabalho docente, esclarecendo os princípios que orientam uma educação que valoriza a vida.

Com esse enfoque, pretendendo evidenciar o fato de que a dimensão afetiva encontra-se intrinsecamente ligada à educação, explorando um conceito de educação que conheci na Universidade Federal de Pelotas: a Educação Biocêntrica. Além disso, saliento que Paradigma Biocêntrico já faz parte do cotidiano de muitas escolas e universidades no nordeste do Brasil, mas o sul do país, felizmente, está despertando para esse novo princípio. Logo, é mister desmistificar a concepção equivocada de que a dimensão afetiva não faz parte da ambiência educacional.

Deste modo, devo enfatizar que penso e escrevo sobre minhas inquietações pelo fato de ainda ter esperança; por crer, assim como Dalla Vecchia, que é fundamental que “a educação considere a afetividade sadia e trabalhe integralmente com ela, mas considere também as suas patologias para atuar de forma pertinente e eficaz.” ( p. 97).

Educação e afetividade: instâncias indissociáveis.

Definição de afetividade

Na linguagem cotidiana, é comum que se substitua emoção por afetividade, tratando os termos como sinônimos. Todavia, não o são. A afetividade é um conceito mais abrangente no qual se inserem várias manifestações.

Goleman (1995), num estudo mundialmente divulgado , buscando suporte em estudos neurológicos, propôs um modelo explicativo para a complexidade da mente humana, definindo o conceito “inteligência emocional”. Essa habilidade mental é distinta da inteligência racional e rege, sobretudo, as interações humanas, envolvendo a autoconciência, a automotivação, a empatia, a capacidade de saber lidar com emoções e de se relacionar.

Restrepo (1998) ressalta que o que nos caracteriza como humanos e nos distancia da inteligência artificial é a capacidade de nos emocionarmos, “de reconstruir o mundo e o conhecimento a partir de laços afetivos que nos impactam”. O autor também reflete sobre a questão cultural que dissocia corpo e mente:

A contenda que separa a inteligência da afetividade parece ter sua origem no fato de que – diante de uma percepção mediada pelo tato, pelo gosto e pelo olfato – o ocidente preferiu o conhecimento através dos extereoceptores, ou seja os receptores a distância, como são a vista e o ouvido. Nossa cultura é visual auditiva. (p.165)

Creio que é necessário destacar a concepção de afetividade que orienta este artigo: “teoria de inteligência afetiva”, elaborada por Toro. Essa teoria é comentada por Cavalcante (2001) : ”pensamos não só com o cérebro, mas com todo o nosso corpo (...) o fator permanente que integra e dá estrutura à inteligência como função global é a afetividade”(p. 44 apud Toro, s.d.).

Já, com relação às idéias de Toro (2002), é possível acrescentar que a dimensão afetiva é complexa:

Por afetividade entendo um estado de afinidade profunda com os outros seres humanos, capaz de originar sentimentos de amor, amizade altruísmo, maternidade, paternidade, solidariedade. Sem dúvida, também sentimentos opostos como ira, o ciúme, a insegurança e a inveja podem ser considerados componentes desse complexo fenômeno. ( p. 90)

É indispensável, para ilustrar melhor a teoria de Toro, explicitar que ela é orientada pelo princípio biocêntrico, o qual pode ser mais bem explicado através da definição de Dalla Vecchia: ”pelo princípio biocêntrico o universo e a terra são organismos vivos e regem se regem pelas leis da vida.” (2002, p. 25). Segundo o autor, esse princípio é o critério da ética, pois “a defesa e o cuidado pela vida sob as mais variadas formas constituem a perspectiva ética fundamental”. Assim, quando se valoriza a pessoa sem a natureza e os cosmos, quando se valoriza a competição e a exploração está sendo adotado o princípio antropocêntrico. Então, guiar-se pelo princípio biocêntrico seria buscar uma conexão com a vida. (2002, p. 24-32).

Para uma melhor compreensão desta temática, preciso ressaltar que Toro, em seus estudos, define um novo componente que perpassa a dimensão afetiva: a vivência, isto é, a capacidade de viver o “aqui e agora”. Para ele,

a vivência é um ponto de conjunção da unidade psicossomática, que está relacionado ao processo de transmutação do psíquico em orgânico e do orgânico em psíquico. Há vivências que produzem desorganização e, conseqüentemente, distúrbios em nível orgânico e psíquico; há, ao invés disso, vivências de integração que favorecem uma elevação do grau de saúde e de vitalidade. (TORO, 2002, p. 31)

Segundo Toro, a vivência é uma manifestação do ser, é uma experiência original que precede a consciência, não é dirigida pela vontade, manifesta-se a partir da identidade, tem uma intensidade variável, é passageira, dá origem a emoções, liga o ser à percepção de estar vivo e envolve a dimensão psicossomática (2002, p. 29-31). Sendo assim, o autor estruturou o sistema Biodanza , uma metodologia participativa voltada à integração e ao desenvolvimento humano, mediante a estimulação arcaica da conexão com a vida.

Outro autor faz referência à Biodanza. Signor (2003) declara que “uma biodança que não nascer da vivência não é biodança”, enfatizando que, nesse sistema, há uma música que suscita uma vivência e que faz nascer um movimento, visando a integração afetiva e a reaprendizagem das funções originárias da vida.
Nesse sentido, convém acrescentar que os parâmetros Curriculares Nacionais reconhecem a importância das novas teorias que questionam a dissociação entre razão e emoção, esclarecendo que a relação entre inteligência e sentimentos pode ser bem trabalhada pela música e pela dança:

A atividade da dança na escola pode desenvolver na criança a compreensão de sua capacidade de movimento, mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo expressivamente com maior inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade.

Tal visão está de acordo com as mais recentes pesquisas feitas pelos neurocientistas que estudam as relações entre o desenvolvimento da inteligência, os sentimentos e o desempenho corporal. Essas teorias criam um desafio à visão tradicional que separa corpo e mente, razão e emoção. (2001, p. 67)

Então, para ilustrar melhor a proposta de Toro (2002, p.32), é fundamental, diferenciar três conceitos – vivência, emoção e sentimento – cujos limites, para o autor, não são bem definidos:

Vivência – é a sensação intensa de viver o aqui e agora com um forte componente cenestésico. As vivências são experiências passageiras (por exemplo, vivências de plenitude, de segurança, de prazer);

Emoção – é uma resposta psicofísica de profundo envolvimento corporal, representado pelos impulsos internos à ação. As emoções têm uma orientação centrífuga e uma acentuada expressividade (por exemplo, alegria, raiva e medo); tem uma forte influência sobre o sistema neurovegetativo. Emoções violentas de raiva ou medo, repetidas com freqüência, induzem transtornos psicossomáticos; emoções que não se expressam acumulam nos órgãos;

Sentimento – é uma resposta mais elaborada nas confrontações das pessoas com o mundo. Os sentimentos são duradouros (memória), envolvem a participação da consciência, são diferenciados (preferência) e têm um caráter simbólico (por exemplo, amor, solidariedade, felicidade).

Em face do que foi exposto, Toro (s.d.) propõe que a afetividade seria um estado, relacionado ao instinto de solidariedade dentro da espécie, à capacidade de empatia e aos impulsos biológicos de cooperação. O autor propõe que, ao contrário das vivências (que são estados passageiros), a afetividade permanece ao longo do tempo (as recordações são prova disso) e Implica a participação da consciência, da representação simbólica e da memória.

A afetividade há de ser avaliada nas três dimensões de vínculo do sujeito: consigo mesmo, com o outro e com o universo. Se o sujeito está ligado ao outro, existe uma troca. Assim, na interação afetiva saudável com o outro, a pessoa intensifica sua relação consigo, observa seus limites e, ao mesmo tempo, também aprende a respeitar os limites do outro, do universo.

Indissociabilidade entre a prática educativa, os processos cognitivos e os processos afetivos

Sem dúvida, há dissociações e estereótipos sobre o “bom professor”, o e o “bom aluno” que permanecem como empecilho para uma educação mais humana. A educação tradicional ainda privilegia o aspecto cognitivo, mas a afetividade está presente na escola; embora muitas vezes dissociada.

Reconheço que algumas escolas, atualmente, transformaram-se num espaço em que há ausência de contato e vínculo, em que há o “aprisionamento do corpo”, pois são valorizados mais os olhos e ouvidos dos alunos (RESTREPO, 1998; SIGNOR, 2003).

Por isso, como é possível não haver desmotivação diante de uma realidade difícil, em que o saber é desvinculado da vivência? Como não haver resignação? Indubitavelmente, cabe a nós, professores, não aceitarmos o sistema “anti-vida” que ainda impera na educação brasileira. Considero, desse modo, que a educação formal poderá estimular uma pessoa a praticar a solidariedade e a ter respeito por todas as formas de vida ou, ao contrário, a desenvolver o egoísmo e, conseqüentemente, julgar benéfica a exploração do seu semelhante e da natureza.

Dado o exposto, é fundamental que os educadores comecem a questionar a ideologia da dissociação entre cognição e afetividade que permeia o sistema educacional atual, da era globalizada. O que se ilustra no comentário de Paulo Freire (1998, p. 10): “é preciso ousar, no sentido pleno dessa palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a - científico, senão de anti-científico”. Também outros estudiosos (ASSMANN, 1998; BUSCAGLIA, 2006; CURY, 2003) defendem que a aprendizagem depende da afetividade, motivo pelo qual modelos que levam em conta apenas o aspecto intelectual necessitam ser questionados.

Segundo Toro (2002) a “inteligência afetiva” não seria um tipo especial de inteligência. Segundo sua teoria, todas as formas diferenciadas de inteligência – motora, espacial, mecânica, semântica, social, etc. – têm uma fonte comum: a afetividade. Além disso, o autor critica que a educação tradicional, antropocêntrica, inspira-se em uma imagem do ser humano extremamente restingida, pois ainda comete, entre tantos erros, o de exigir a aprendizagem memorística. Para Toro, é necessário “aprender a sentir” e logo, “aprender a pensar”.

Desta maneira, convém explicitar a base epistemológica da educação biocêntrica, que provém do paradigma biocêntrico. Para Toro, “o princípio biocêntrico estabelece um modo de sentir e de pensar que toma como referência existencial a vivência”( 2002, p. 50-51).

A proposta de Educação Biocêntrica, apoiada por Cavalcante (2003), é definida, por esta autora como Pedagogia Biocêntrica e Pedagogia do Encontro. Cavalcante propõe que essa concepção de educação seria uma “tendência evolucionária em educação” (p. 33-42). Em seus estudos, revela que esse método de ensino, implantado no Brasil em 1980, objetiva a reeducação afetiva da vida através do vinculo, do desenvolvimento da inteligência afetiva, da aprendizagem reflexiva e vivencial e do cultivo de energias organizadoras e conservadoras da vida. A autora acredita que enfocando o desenvolvimento da inteligência afetiva, a educação biocêntrica pretende despertar a afetividade nas pessoas, ampliando sua percepção e expandindo sua consciência ética; com isso

não permite, portanto, o controle, a domesticação ou o bloqueio da afetividade que ocorrem na maioria dos estabelecimentos de ensino, desenvolvendo um verdadeiro estimulo à competição. ( p. 45)

Visando permitir uma melhor definição aos conceitos que são explorados neste artigo, analisarei, em primeiro lugar, as patologias afetivas porque, a partir da compreensão de outras concepções de educação, tornar-se-á mais claro, ao leitor, entender algumas idiossincrasias e práticas que promovem uma saudabilidade afetiva, uma educação integrada à vida.

Patologias e saudabilidade afetivas na educação

PATOLOGIAS AFETIVAS NA EDUCAÇÃO: UMA
PERSPECTIVA ANTROPOCÊNTRICA
Em sua maioria, os profissionais da educação enfrentam as conseqüências de profundas transformações sociais, sem que a escola as acompanhe. Afinal, “Os meios de comunicação, no seu cotidiano, atuam intensamente, submetendo as pessoas a um bombardeio permanente de sínteses ideológicas que explicam e justificam a supremacia do mercado como força indutora e reguladora de todas as ações”(FERREIRA, 2000, p.189).

Referindo-se à dissociação afetiva presente na contemporaneidade, Dalla Vecchia (2000, p. 13) revela que “ estrutura social, econômica, política e cultural do ocidente é anti-vida”. O autor indica que, no fenômeno da globalização, a virtude é ser egoísta. O erro é ser solidário com os que sofrem, com os excluídos, Portanto, o autor, esclarece que, nos seus aspectos negativos, o neoliberalismo procura propalar a idéia da liberdade de competir, revelando a ampliação e o aprofundamento das estratégias de exploração e de dominação a nível planetário ( p. 14). Na visão antropocêntrica, o que constitui o suporte do universo capitalista da produção, o trabalho explorado é uma ação de dominação humana e de destruição da natureza e

o critério de valor nesta ação é o acúmulo de capital e a natureza também é vista com algo que deve ser submetido e dominado. Não há sensibilidade pela vida, principalmente pelo outro negado e explorado. (DALLA VECCHIA, 2000, p. 39)

Já com relação ao papel da escola, muitos autores usam uma abordagem fatalista, pois apenas listam problemas, fazem críticas aos educadores e ao sistema de ensino, sem apontar possibilidades de melhorias, e acabam apenas tentando encontrar “culpados”.

Creio que é importante reconhecer que, no estágio de conclusão de curso, tive a oportunidade de experimentar “um faz de conta”, pois na prática cotidiana é que realmente conheci o que é o trabalho de um professor em escola pública. Verifiquei que , assim como eu, muitos universitários de cursos de licenciatura, quando estagiam, dedicam muito tempo para preparar suas aulas, aplicam métodos mais criativos, arcando com altos gastos com cópias reprográficas, aluguel de vídeos, entre outros recursos, pelo fato de almejarem uma boa nota; todavia ,quando passam num concurso, percebem que terão 20 ou 40 horas/aula a cumprir (e muitos alunos)e que, devido ao baixo salário que receberão, há impossibilidade de gastar tanto com materiais, que a escola também tem limitações... Que o estágio foi uma “ilusão”!

Devo relatar alguns aspectos negativos que perduram no ambiente de trabalho do educador: embora já exista quadro branco, que pode ser usado com pincel atômico, a maioria das escolas continua usando o “quadro-negro” e o giz, este tão nocivo às vias respiratórias; as cadeiras dos professores dificilmente são confortáveis ou estofadas; as salas de aula geralmente são mal ventiladas e iluminadas por lâmpadas fluorescentes, também nocivas à saúde; o espaço também costuma ser pequeno, visto que muitas turmas podem ter quase 40 alunos; o nível de ruído (conversas, gritos, classes arrastadas) em alta também prejudica o desempenho da aula e, muitas vezes, também faltam materiais básicos, como giz, folhas, ou recursos para ministrar uma aula mais criativa, como aparelhos de som, televisão ou DVD. Isso posto, muitas vezes, o ensino é precário porque o professor enfrenta limitações materiais, as quais também afetam o aluno.

Assim, a realidade acaba chocando o educador, que se sente angustiado e impotente diante das particularidades do oficio que escolheu. E, ainda, percebe que o salário ou a estabilidade – no caso dos “concursados” – geralmente não são compensatórios e que possivelmente precisará ter vários empregos; o que pode trazer graves conseqüências para o processo de ensino-aprendizagem. Porém, muitos professores, por estarem imersos na lógica capitalista, acabam sujeitando-se a uma extensa carga horária de trabalho a fim de garantirem uma remuneração mais digna. Devido a isso, conforme enfatiza Dalla Vecchia (2000, p. 40 apud BOOF, 1999, p. 99), na “ditadura do modo-de-ser-do-trabalho”, o grande desafio é combinar trabalho com cuidado”.

É interessante evidenciar que, ao investigar a imprensa e publicações pedagógicas do século XVII aos dias atuais, alguns autores (Hypolito,1997; Lopes, 1998) perceberam que havia um consenso sobre a concepção de que o professor teria uma “sagrada missão pedagógica”. Segundo Lopes, pela força da repetição, foi construída uma verdade histórica sobre a docência. As seguintes passagens, recolhidas pela autora, são exemplares: “ser professor é professar a religião do dever”, “ser pobre, extremamente pobre, para ganhar o reino dos céus”. Lopes (1998) ainda critica que perdura um modelo e um ideal de professor, o qual está presente não só na sociedade, como na própria formação do futuro professor, nos cursos de magistério e nas universidades.

A mídia também explora modelos e prescrições, qualidades a serem perseguidas e defeitos de que fugir. No entanto

o professor, a professora não é uma abstração ou ente metafísico. Se tem uma inserção concreta – econômica, cultural, social, política – tem também certa inserção psíquica, que constitui sua particularidade, sua maneira única de ser (LOPES, 1998, p. 54)

Logo, o que verifico é que há um “aprisionamento ideológico”, pois a classe dos professores muitas vezes adota o conformismo em vez de buscar soluções para os problemas pelos quais passa. A crítica, feita por Lopes (1998), a tais discursos se justifica pelo fato de que atribuir ao professor uma responsabilidade que não é deles, como, por exemplo, “o futuro da nação”, seria “iludi-los com um papel na sociedade e no Estado que não é o deles; ilusão que enaltece, engana e desvia”.
Resta, ainda, evidenciar um fato muito preocupante sobre o ambiente educacional: “destruíram a qualidade de vida do professor” (CURY, 2003, p. 62-63). O autor alerta que

de acordo com pesquisas do Instituto da Academia de Inteligência, no Brasil, 92% dos professores estão com três ou mais sintomas de estresse e 41 % com dez ou mais. É um número altíssimo, indicando que quase a metade dos professores não deveria estar em sal de aula, mas internada numa clínica antiestresse.

Percebendo tal problema como reflexo do descaso dado à dimensão afetiva, o autor declara que não apenas os salários e a dignidade dos educadores precisam ser resgatados, mas também a sua saúde. Com essa colocação, Cury confirma que a que a profissão acarreta elevado desgaste emocional, fruto do atual paradigma antropocêntrico.

Já em um estudo, realizado por Araújo et al (2003), são citadas as principais queixas referentes a desgastes físicos, com relação: ao uso intensivo da voz – dor na garganta, rouquidão, perda temporária da voz; à postura corporal – dor nas pernas, dor nas costas, dor nos braços; à exposição a pó de giz – espirros freqüentes, irritação nos olhos, problemas de pele, tosse freqüente e a problemas psicossomáticos – cansaço mental, esquecimento, insônia, nervosismo, problemas digestivos, sonolência (p.183-212) E esse processo de adoecimento se comprova também por diagnósticos médicos, encontrados em inúmeros estudos, que revelam: calos nas cordas vocais, esofagite/gastrite, lesões por esforços repetitivos (LER), sinusite crônica e varizes em membros inferiores (p. 183-212).

Em razão do que destaquei, nós, professores, não podemos deixar de questionar: o que os órgãos governamentais, as universidades, os diretores das escolas, os alunos, a comunidade em geral pensam acerca da antiga/ atual crise do ensino brasileiro? Por que a atividade docente causa adoecimento? Por que é tão mal remunerada? Por que ainda é encarada sob a aura do sacerdócio? Essas são perguntas muitas vezes sem respostas... Que tiram o sono (literalmente) de muitos educadores... Mas que precisam ser feitas.

Para Lopes (1998, p. 206) esse insuportável no campo educacional se manifesta através de sintomas, tais como professoras desinteressadas que adoecem e também alunos indisciplinados que não aprendem. Por isso, é conveniente analisar outras concepções que contribuem para estabelecer patologias afetivas na educação.

Muitas vezes, a escola busca a homogeneidade, porque as idéias de homogeneização e de competição são amplamente apoiadas pelos meios de comunicação, pelos governantes e pelos diretores de muitas escolas. Esquece-se de valorizar a singularidade que cada aluno possui, avalia-se o estudante centrando-se no “erro”; utiliza-se de autoritarismo, impõem-se normas, centra-se na memória, desconsiderando a criatividade dos alunos, entre outras idiossincrasias, uma vez que há estereótipos, nas escolas, sobre o “bom aluno”. Além disso, há uma distribuição fragmentada de horários, em que o aluno “deve”, a cada 45 ou 60 minutos, interessar-se por uma matéria diferente. Também há excelentes projetos políticos pedagógicos “no papel”; porque, na prática dos chamados currículos ocultos, segundo Silva (1999), muitos educadores perpetuam a ideologia neoliberal, voltada para a competição e para a exclusão.
Ao analisar a história da educação brasileira, percebi que o ambiente escolar, ao logo dos séculos, esteve permeado por situações de violência, pois o educador do século XVI (padre jesuíta) considerava os castigos, a disciplina, a submissão e o “doutrinamento dos corpos” como parte fundamental da sua tarefa; podia inclusive bater nos alunos quando julgasse necessário.

Hoje em dia, felizmente os castigos são considerados crime, mas a escola continua sendo um espaço para o doutrinamento, só que já não é tão eficaz como antigamente. E, por mais irônico que pareça, são, agora, os educadores que estão ameaçados pela agressividade que permeia o cotidiano escolar. Além disso, muitos alunos que freqüentam a escola pública têm carências profundas, entre as quais, destacam-se: cuidados de base, alimentação, limites, afetividade e apoio para a aprendizagem escolar. E essas carências muitas vezes se exprimem por meio de comportamentos indesejáveis, por meio de confronto ou pela indiferença.

Desta maneira, verifico que, hoje em dia, um aluno perturba a aula, desrespeita professores e colegas, destrói o patrimônio, mas permanece na escola e, não raro, seu comportamento piora. Basta folhear jornais e revistas, ligar a televisão ou acessar a internet que são encontrados inúmeros casos de violência de alunos contra colegas e contra professores. E, geralmente, o delinqüente fica impune, afinal a atuação dos Conselhos Tutelares no ambiente escolar, orientados pelo ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), em muitos casos, acaba estabelecendo uma “proteção equivocada” ao aluno indisciplinado, pois certos comportamentos interpretados como indisciplina são manifestações de delinqüência.Desta forma, o fato de atualmente haver obrigatoriedade de o aluno permanecer na escola não contribui para modificar o comportamento agressivo, porque nas escolas públicas não há psicólogos, nem assistentes sociais para ajudar os alunos e/ou os professores.

Ademais, a indiferença dos alunos revela-se na recusa em fazer as atividades propostas na sala de aula, na apatia, etc.; já o confronto, por afetar outras pessoas, é mais criticado, o que se verifica, por exemplo, em casos de agressões a colegas e a professores, na depredação do equipamento escolar, nas mensagens que aparecem escritas nas carteiras, nos banheiros, nas paredes e muros da escola. E essas manifestações são os reflexos dos valores existenciais e sociais dos alunos, do incômodo, do desconforto que sentem com a própria situação de vida ou com os valores que a família ou a escola, conscientemente ou não, estão lhes passando.

Os educadores sentem muita dificuldade para lidar com os conflitos que perpassam o cotidiano. Logo, é preciso que o professor se guie por um princípio que promova a integração afetiva para amenizar esse tipo de situação. Nesse sentido, Cury (2003) alega que é preciso educar a emoção com inteligência, estimulando os estudantes a pensarem antes de reagir; senão, com relação ao comportamento dos alunos, poderá haver pelo menos três resultados patológicos:

(...) Alguns se tornam insensíveis, têm traços de uma personalidade psicopata. Eles possuem uma emoção insensível, e por isso ofendem e machucam os outros, mas não sentem a dor deles, não pensam nas conseqüências de seus atos.

Outros, ao contrário, tornam-se hipersensíveis. Vivem intensamente a dor dos outros, doam-se sem limites, preocupam-se demais com a crítica alheia, não têm proteção emocional. Uma ofensa estraga o dia, o mês, a vida(...)

Outros, ainda, são alienados, não ferem os outros, mas não pensam no futuro, não têm sonhos, metas, deixam a vida levá-los, vivem um conformismo doentio. (CURY, 2003, p. 67)

A análise desenvolvida por Cury (2003) demonstra que a educação atual não está conseguindo promover uma afetividade protegida e integrada. A família também, a cada dia, percebe que formou jovens insensíveis, hipersensíveis ou alienados.
Cury (2003) também aponta os “sete pecados” que devem ser eliminados das escolas, que são: corrigir publicamente, expressar autoridade com agressividade, ser excessivamente crítico (ou obstruir a infância da criança), punir quando estiver irado e colocar limites sem dar explicações, ser impaciente e desistir de educar, não cumprir com a palavra e destruir a esperança e os sonhos. Esses pecados, infelizmente, são praticados no cotidiano nas interações nas escolas e nas famílias. Conscientizar as pessoas de que é importante valorizar “o outro” é, pois, a maior tarefa a ser cumprida pela educação.

Considero imperativo, ainda, reforçar que do período colonial aos dias de hoje, a educação de nosso país é planejada por uma elite intelectual que desconhece a maioria das dificuldades enfrentadas por um professor numa “sala de aula real”. A historicidade e a cultura local do estudante pouco são valorizadas. Por isso, embora muitos conteúdos programáticos, materiais didáticos – como livros ou “inovadores” projetos de aulas gravadas em DVD ou até ministradas via-satélite – sejam definidos como recurso do governo a fim de combater a crise do ensino; o que, evidentemente, percebo é que não são eficazes para todos os alunos do Brasil, devido diversidade de culturas deste. E, quando se adotam recursos desse tipo, muitas vezes, a busca patológica de uma hegemonia cultural, que responde aos interesses da classe dominante, é perpetuada, pois se procura insistir em fragmentações como

a utilização de redes de computadores no lugar do professor, ou seja, desaparece a relação e o contato para permanecer apenas a passagem da informação. Em outras palavras, elimina-se a emoção que nasce do contato humano para permanecermos no contato frio com a tela do computador ou da televisão. (SANTO, 1998, p. 41)

Os professores do século XXI carecem de apoio para oferecer qualidade de ensino, tanto por questões como precariedade das instalações, falta de recursos materiais ou até mesmo por serem considerados substituíveis pela máquina. Reconheço que devem ser utilizadas novas tecnologias a fim de promover melhorias ao ensino brasileiro; mas dúvidas surgem: Como formar um educador que ficará “aprendendo” sobre educação sentado a frente de uma tela? O ensino on-line conseguirá preparar profissionais que lidarão com pessoas? É fundamental, portanto, que, nos currículos das universidades (nos cursos de licenciatura) e nas escolas, haja também a possibilidade de desenvolver a integração da dimensão afetiva, visto que as patologias afetivas analisadas geram conseqüências negativas não só para os professores, mas também para os alunos e para o sistema de ensino.

Finalmente, considero oportuno transcrever parte de outra reflexão de Buscaglia (2006) sobre aqueles que pertencem a “profissões de auxílio” e que sabem como é difícil encontrar o próprio ser, conservá-lo e ser capaz de se levantar e não dizer “eu sou”, e sim “estou me tornando”:

Não queremos sofrer dores, de modo que tomamos comprimidos, tomamos medicamentos, ficamos auridos, ficamos bêbados. Temos medo de viver, mas temos ainda mais medo de morrer. Culpamos o passado, adoramos culpar o passado, e gostamos de culpar todos do passado, mas somos impotentes para fazer alguma coisa quanto ao presente e ao futuro. Desconfiamos dos outros, mas acima de tudo desconfiamos de nós mesmos. Nós nos esquecemos de escutar as nossas vozes. Somos incongruentes com o que parte de nós. Sentimos falta do presente. Deixamos que se vá. Não sabemos que temos escolha e que podemos escolher a alegria. Falta-nos um propósito e não compreendemos bem de que trata a vida. Nunca nos perguntamos: “o que eu estou fazendo aqui?” será que o seu papel aqui é só ocupar lugar. (BUSCAGLIA, 2006, p. 164)

Saudabilidade afetiva na educação: uma perspectiva biocêntrica
Depois de explorar aspectos patológicos presentes na educação, pretendo evidenciar as metodologias que atualmente promovem a vida no contexto educativo. Por isso, esclareço que a noção que adoto para saudabilidade afetiva na educação orienta-se pelo paradigma biocêntrico, o qual concebe a vida como centro de tudo no universo.

Reforçar a noção de paradigma é muito importante. Para Migliori (1998, p. 17), trata-se do referencial primário, da estrutura básica de pensamento que irá determinar a nossa postura perante a realidade. É algo que antecede a criação de nossas idéias, pois atua como um determinante em nossa maneira de pensar. Segundo a autora, “por trás de tudo o que estamos cansados de saber, esconde-se tudo o que precisamos descobrir”. Migliori acrescenta que é necessário ”ver, ouvir, sentir, fazer, pensar, estar no mundo a partir de uma postura que nos leve a outros resultados”. Portanto, uma mudança paradigmática é, em última análise, uma profunda mudança de vida.

Sobre a educação biocêntrica, julgo pertinente acrescentar a seguinte definição de Dalla Vecchia:

A educação biocêntrica se propõe a integrar o conhecimento escolar ao conhecimento da vida, produzindo um homem de sabedoria e não somente um técnico. Ela vem articular a superação das dissociações entre o saber e o viver, entre instrução e educação, entre corpo e alma. Ela integra as pedagogias que mais se concentram sobre a vida. Para isso ela integra também o estudo da ecologia humana, investigando as relações tóxicas ou nutritivas que modulam o desenvolvimento da existência no ambiente escolar e da sala de aula(...) (DALLA VECCHIA, 2002, p. 104)

O paradigma biocêntrico pode conduzir a uma transformação profunda das relações sociais e das condições de vida pessoal, facilitando a construção da identidade pessoal na “ vinculação com a vida, retratada na sua relação consigo, com o outro e com o meio.”(DALLA VECCHIA, 2002 p. 30-31 apud CAVALCANTE, 1999, p. 66). Embora professor tenha um estilo de dar aula, devo esclarecer que o princípio biocêntrico é o critério da ética. Desse modo, os educadores que são “biocêntricos” são aqueles os quais acreditam que a defesa e o cuidado da vida precisam orientar o agir humano e a organização das instituições e da cultura. Convém salientar que, atualmente, muitos educadores já adotam uma perspectiva biocêntrica, sem, no entanto, terem adotado exatamente esta denominação.

Acredito que, entre os educadores, é preciso haver uma profunda reflexão sobre a atual cultura que valoriza a violência e a guerra nos processos cotidianos da sociedade e sobre a necessidade de trabalhar a dimensão afetiva.

Goleman (1995, p. 300) propõe a reorganização dos espaços educativos, tendo como eixo a construção de valores, pois “a alfabetização emocional anda de mãos dadas com a educação para ter caráter, desenvolvimento moral e cidadania. O autor, ainda, ressalta que alguns professores podem sentir-se muito pouco á vontade para ensinar esse tipo de matéria, e todos precisarão de treinamento especial para fazê-lo.”(p. 295).

Hugo Assmann (1998), comentando sobre a tarefa de reencantar a educação, considera que a educação seja, hoje, mais do que nunca, a mais importante tarefa social emancipatória. Desta maneira, toda pedagogia comprometida com a vida, com o estabelecimento de vínculos estará sendo orientada pelo princípio biocêntrico.

Buscaglia (2006, p. 161-162), apesar de não nomear sua concepção de pedagogia, cita que a educação precisa estimular o entusiasmo. Exemplifica que ao aluno não basta ver uma árvore, ele deveria subir nela, cheirá-la, abraçá-la, prová-la, experimentá-la de verdade. É isso que daria magia à aprendizagem, mas muitos professores continuam com uma metodologia fragmentária (listando as partes da folha, do caule, etc.) e, pior, esperando que os alunos se interessem pelo conteúdo. Isso é o que Toro (2002) caracteriza como vivência! Mas percebo que as escolas acabam muitas vezes passando no “quadro negro” o nome ou entregando folhas de ofício com gravuras a fim de “ensinar aos alunos o que é uma árvore”, isto é, exigir a memorização. Por que não mudam a abordagem? É tão mais fácil aprender com prazer, com alegria... Com vivência.

Cury (2003) apresenta o projeto “escola da vida”, dá sugestões para melhorar a qualidade da educação, e enfatiza que os professores precisam ter hábitos saudáveis, como, por exemplo, entender a mente dos alunos, ter paciência, administrar conflito, acolher, ter sensibilidade. Os professores devem contribuir para o desenvolvimento da segurança, da tolerância, da auto-estima, da solidariedade, da consciência crítica, da capacidade de questionar, expor e não impor idéias e estimularem o trabalho em equipe, a superação da ansiedade, enfim, estabelecer metas no campo da afetividade. O autor enfatiza que “professores fascinantes educam para a vida”:

Os mestres fascinantes podem ser desprezados e ameaçados, mas sua força é imbatível. Incendiários que inflamam a sociedade com o calor de sua inteligência, compaixão e singeleza. São fascinantes porque são livres, são livres porque pensam, pensam por que amam solenemente a vida ( p.79).

Uma educação centrada na afetividade, na saudabilidade permite formar pensadores, por isso Cury sugere que os professores, além de desenvolverem hábitos saudáveis, precisam criar estratégias para melhorar a interação com os educandos, como:

- utilizar música ambiente em sala de aula, para aliviar a ansiedade dos alunos, gerar o prazer de aprender, estabilizar a emoção e melhorar a concentração;
- sentar em círculo ou em u, para educar olhando nos olhos, estimular a interação social, diminuir conversas paralelas ou conflitos em sala de aula;
- fazer uma exposição interrogada e a dialogada, para provocar a inteligência, enriquecer a interpretação de textos e enunciados, gerar o estresse positivo (a dúvida), promover o debate de idéias;

- ser contadores de histórias, exercitando a voz “teatralizada”, os gestos que as informações lógicas não conseguem desenvolver a criatividade e humanizar o conhecimento. (2003, p.119-147 )

Toro enfatiza que é indispensável estimular os potenciais genéticos que constituem a estrutura básica da identidade, porque a “consciência intensificada de si mesmo frente ao outro induz ao desenvolvimento saudável da existência”(s.d., p. 31). O autor menciona que dois âmbitos devem ser cultivados:

- aprendizagem para o desenvolvimento do pensamento: as crianças devem iniciar na escola o processo de aprendizagem cultural, leitura, escrita, aritmética, artes, preparação básica para descobrir os segredos da natureza e penetras nas disciplinas científicas, tecnológicas e humanísticas. Este primeiro objetivo é geralmente realizado pela escola tradicional.

- aprender a viver, a ser feliz e a vincular-se afetivamente. Este segundo objetivo está total mente ausente na escola tradicional. Não existe um programa para desenvolver a inteligência afetiva e a identidade.

Com relação ao conceito identidade, Toro (s.d.) postula que “um conjunto de potenciais genéticos formam a identidade biológica dos seres humanos” (p. 14). A fim de estimular estes potenciais, a educação biocêntrica tem em seu conteúdo programático aulas de Biodanza. Segundo Toro, “ a dança é um movimento profundo (...) movimento da vida, de ritmo biológico, ritmo do coração, da respiração, impulso de vinculação à espécie. É movimento de intimidade”(p. 12).
Cavalcante (2001, p. 56-57) defende que a Biodanza auxilia no processo de socialização, pois esta metodologia orienta-se pelo “tripé: música-movimento-emoção”, buscando uma vivência integradora porque as atividades são ocorrem em grupo, embora o ritmo individual seja considerado. O que se pretende com essa atividade, segundo Toro (s.d., p. 44) é estimular:

-o movimento, percepção postural e integração corporal;
- vivências, “sentir com intensidade o aqui - agora”;
-a harmonia orgânica, o nível de saúde, energia e motivação para a ação, a alegria de viver e estado de ânimo (vitalidade);
- a capacidade de desfrutar, de ter prazer no contato com a natureza e com o outro (erotismo);
- a capacidade de inovação, de invenção e de percepção, o desenvolvimento criativo e artístico (criatividade),
- a capacidade de empatia e comunhão, de vivências afetivas, solidariedade e ternura (afetividade);
- vínculo e percepção da natureza com os cinco sentidos, consciência ética (Transcendência).

É importante, ainda, ressaltar outra consideração de Toro (2002):

A música é uma linguagem universal e, na Biodanza, tem a função essencial de evocar vivências. As músicas utilizadas na Biodanza passam por um estudo de seus conteúdos emocionais, antes de serem incorporadas ao Sistema, com a finalidade de avaliar os efeitos orgânicos que provocam e o tipo de vivência que evocam.

A Biodanza não é praticada individualmente; ela resulta eficaz dentro de um grupo afetivamente integrado, que oferece possibilidades diversificadas de comunicação e proporciona um “continente protetor” a cada um dos participantes durante a realização de vivências. ( p. 33)

Enfatizo que, quando uso músicas em minhas aulas, o envolvimento dos alunos é maior, porque, após uma atividade de sensibilização, é mais fácil exporem suas idéias. Dinâmicas de grupo aliadas à música, à criação de movimento e, também, o uso de filmes e documentários ou uma estória sobre a vida de um escritor acabam criando um clima favorável à integração e à aprendizagem.

Confraternizações, tais como: “almoço-aula”, “chocolate-quente- vendo- filme”, bombons ou balas “para adoçar uma prova” e/ou a instigação da alegria, da liberdade, do diálogo são ingredientes para uma aula sem monotonia. O vínculo é criado à medida que o professor permite que o aluno participe da aula. Muitos educadores temem perder (eu já temi!) o domínio de classe; mas sem afetividade, sem a admiração de nossos alunos, os que assistirem às aulas ou será porque terão medo da reprovação ou porque querem desafiar o professor, perturbar o tédio instaurado.

É difícil reconhecer, mas, nós, professores, temos que reciclar muitas coisas que acreditávamos que funcionariam. Temos que ser mais pacientes, pois nossos alunos muitas vezes querem apenas um pouco de atenção quando nos “atrapalham”. Às vezes, uma palavra, um gesto de atenção, um visto ou um parabéns no caderno fazem brotar um sorriso, acalmam aquela criança, adolescente e até mesmo um “homem feito”.

Lembro ainda, que a educação biocêntrica é uma tendência evolucionária da educação. Assim, para uma melhor compreensão, Cavalcante (2001) sistematizou, numa construção coletiva com outros educadores, os pressupostos teóricos que permeiam esta prática pedagógica. Desta forma, listarei a síntese proposta sobre o conteúdo de ensino-aprendizagem e sobre o relacionamento educador-educando e aos pressupostos de aprendizagem, para proporcionar uma melhor compreensão da educação biocêntrica.

Segundo Cavalcante, deve fazer parte do conteúdo de ensino-aprendizagem:

- construção do conhecimento orientado pelo princípio biocêntrico (que supera o princípio antropocêntrico);
- diferentes saberes a serviço das funções primordiais da vida;
- apropriação da tecnologia em benefício da vida;
- corporeidade vivida – memória do corpo;
-a poesia e a arte em interconectividade com a Ciência;
- percepção ampliada através da ecologia profunda;
- reconhecimento e expressão das emoções legítimas;
- cultivo da afetividade;
- expansão da consciência moral e ética para a conservação da vida;
- descoberta progressiva do outro na interconectividade dos sistemas,
- fortalecimento da espiritualidade orientada pelo amor. (p. 53-54)

O relacionamento educador educando, em Cavalcante, é definido da seguinte maneira:

- interação orientada pela consciência ética;
-relação horizontal, circular e transdimensional;
- o educador como mediador na construção do conhecimento e o educando como sujeito da aprendizagem;
- relação dialógica e amorosa;
- cooperação afetiva e aprendizagem mútua;
- relação empática e cultivo do vínculo. ( 2001, p. 54-55)

Toro (s.d., p. 42-48) defende que a escola precisa formar seres humanos que aprendam a viver, através de um processo de integração da inteligência e da afetividade que deve integrar a família e os professores. Para melhor compreensão deste novo modo de educar, listo o conteúdo de atividades de uma Escola Biocêntrica :

- Aprender a ler e a escrever;
- Explorar elementos aritméticos, de História, de Biologia, de Geografia, de Astronomia e de Ecologia;

- Educação musical: escutar música, de diferentes tipos, todos os dias (clássica, jazz, tango, samba, japonesa, etc.), cantar com os alunos, tocar instrumentos;

- Excursões: museu de ciências naturais, museus de história, visitas à natureza(campos, parques, etc.);

- Aulas de Biodanza: rodas, caminhar rítmico, dança com ritmos indígenas, etc.;

- Desenvolver a personalidade e cerimônia da criança protagonista: o objetivo dessa cerimônia é desenvolver a personalidade da criança, dando-lhe um espaço de protagonismo durante uma semana em sala de aula. Esta atividade inclui a participação da família. Durante a semana, todas as atividades especiais serão feitas por ele; em um dia da semana os colegas farão uma homenagem para ele e poderão levar um pequeno presente para ele. No fim da semana, os pais da criança irão à escola fazer uma atividade com os companheiros de classe (tocar um instrumento, cantar, contar um conto, etc.) - esta atividade deve ser feita por alunos de 6 anos, talvez crianças de 5 anos.

- Desenvolver a visão da sociedade: diálogo e juízo crítico sobre as guerras, destruição da natureza, violência nas escolas, etc.;

- Desenvolver vínculo com a vida: aprender a fazer pão, cultivar uma pequena horta, tomar contato com a natureza através de exercícios de percepção com os cinco sentidos (audição, tato, paladar, olfato, visão);

- Criatividade e arte: pintura livre, argila ou massa de modelar, representação teatral, fantasias e máscaras, orquestra primitiva, danças, recortes elaboração de colagens;

- Hábitos pessoais: aparência pessoal, hábitos de asseio.
Além do exposto, Toro (s.d.) enfatiza que cada aluno deve ter uma ficha de acompanhamento com: nome; curso; nível de linguagem; nível de desenvolvimento cognitivo – leitura, escrita, coordenação motora, etc.; características psicológicas – tímido, extrovertido, ordenado, desordenado, constando se tem motivação para aprender, como é sua relação com os companheiros e com o professor, seu comportamento afetivo e, especialmente, a informação dos pais sobre o seu comportamento em casa e se é coincidente com o da escola.

Em suma, a educação precisa livrar educadores e educandos de atividades repetitivas, uniformizadoras, desintegradoras, excludentes, as quais se distanciam do papel criativo do ser humano diante da sua realidade e da realidade de seu contexto familiar, escolar, comunitário e social. Uma prática orientada pela educação biocêntrica, pela ética e pela afetividade poderia eliminar muitos problemas que permeiam o contexto educacional e provocar uma mudança da cultura organizacional.

Um convite desafiador
Nossa cultura instiga um padrão de comportamento individualista e o trabalho do professor está se tornando anti-vida; por isso uma sensibilidade sadia deve fazer parte do ato de aprender, conhecer, de viver. A esperança de uma educação mais humanizada e de haver um sentido mais profundo para a vida faz parte da educação biocêntrica.

Questionar a ordem paradigmática vigente é fundamental para que ocorram transformações; porém discutir educação biocêntrica é algo bem mais complexo que vivenciá-la, pois esta não se constrói individualmente. Além disso, essa nova concepção de educação ainda encontra um obstáculo: a resistência das pessoas, uma vez que dificilmente alguém muda um comportamento com que se sente seguro há muito tempo.

Embora muitas pessoas não gostem de mudanças, é unânime a idéia de que a educação brasileira precisa melhorar. Então, questiono-me: como operar mudanças sem que as pessoas mudem? É possível modificar a postura do educador que ainda insiste em se guiar pelo paradigma antropocêntrico?Sem dúvida, é preciso, primeiramente, que as universidades acreditem nesta nova abordagem. Isso permitirá que os futuros educadores assimilem a Pedagogia Biocêntrica, a Pedagogia do Encontro, conforme propõe Cavalcante.

Essa “tendência evolucionária em educação” que existe no Brasil desde 1980, tem por objetivo instaurar uma reeducação afetiva da vida através do vinculo, do desenvolvimento da inteligência afetiva, da aprendizagem reflexiva e vivencial e do cultivo de energias organizadoras e conservadoras da vida. Se as instituições de ensino universitário, hoje, em 2007, começarem a enfocar o desenvolvimento da inteligência afetiva, certamente será possível despertar a afetividade nas pessoas, ampliar sua percepção e expandir consciência ética e isso se entenderá a todos os níveis de ensino.

Penso que todo educador que estiver frustrado, sofrendo, em razão de seu trabalho não pode conformar-se. A mudança depende de cada um, pois é mais fácil escolher uma postura autoritária ou apática frente às dificuldades que surgirem, do que tentar amenizá-las ou resolvê-las. Logo, somente quando os educadores reconhecerem o que é saudável no ambiente escolar, e assumirem um compromisso com a ética, com a vida, as escolas serão locais de integração afetiva. Por isso, o convite desafiador que faço ao leitor é que procure ler mais sobre a educação biocêntrica, que comente o que lhe despertou essa nova proposta pedagógica, porque, em nosso país, infelizmente, poucas instituições adotam o biocentrismo com paradigma.

A partir da constatação da ideologia antropocêntrica que vigora em nossa cultura, certamente tornam-se mais significativas as definições referidas sobre o paradigma desenvolvido por Toro (e adotado por outros autores citados no texto). Já com relação à grande quantidade de citações e notas, creio que são necessárias para tornar a discussão mais abrangente, visto que algumas terminologias, especialmente da teoria desenvolvida por Toro, são bem complexas. Ademais, aponto possibilidades, exemplificando práticas orientadas pela visão biocêntrica, – retiradas de uma bibliografia básica que poderá ser mais esclarecedora – para garantir a saudabilidade afetiva no espaço educativo, o que permite uma reflexão mais abrangente sobre a possibilidade da construção de um ensino orientado para a vida, para a vivência.

Neste estudo, procuro também dar a oportunidade de o leitor refletir criticamente sobre o paradigma que o orienta, principalmente no caso de ser professor. Este poderá ampliar sua criticidade, quando se deparar com situações que estimulem o egoísmo, a competitividade, a exclusão, até porque na interação professor-aluno, na rotina em sala de aula, às vezes, admiração, solidariedade e respeito são adjetivações pouco lembradas.

Percebo que, na sociedade atual, alguns governantes e educadores crêem que pouco se possa fazer para melhorar os conflitos que permeiam o sistema educacional. Certamente, ainda muitas inovações tecnológicas poderão ser propostas como paliativos, mas o que precisa primordialmente ser mudado não são apenas a estrutura física ou o material didático, como alegam. Nós, professores, precisamos com urgência acreditar que a criação de um ambiente que promova a saudabilidade afetiva garantirá um bom desempenho de nossas atividades.

Sei que não existem “fórmulas mágicas” para resolver grande parte dos problemas educacionais. Precisamos ter consciência do que há inovador em educação, experimentar formas novas de atuar em sala de aula, acreditar em nosso potencial e, principalmente, no potencial de nossos alunos.
Por conseguinte, cabe às instituições universitárias valorizarem, principalmente nos cursos de licenciatura, os estudiosos que se orientam pelo princípio biocêntrico. Também novos estudos devem ser realizados nesta área. Uma vez que o meio acadêmico está vinculado à pesquisa, precisa reconhecer a importância das novas tendências pedagógicas para que haja mudanças eficazes e, ainda, para que se promovam melhorias na qualidade de ensino e de vida, do educador e do aluno. Afinal, os professores que se graduarem orientados pelo biocentrismo terão uma base mais sólida para explorar a esfera afetiva, o aspecto relacional.

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