E FREIRE CONTINUA: ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA

Agostinho Mário Dalla Vecchia


Uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática deve revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. É a segurança que se manifesta na firmeza com que atua, com que decide, com que respeita as liberdades, com que discute suas próprias posições, com que aceita rever-se. Importante é ser seguro de sua autoridade e exercê-la com sabedoria. Uma autoridade segura é uma autoridade afetivamente centrada.
O pensamento da afetividade ganha aprofundamento quando Freire mostra que Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade. A segurança com que a autoridade docente se move implica na sua competência profissional. É da competência que nasce a segurança. Um professor que não leva a sério a sua formação não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Opção e prática democrática do professor não são determinadas por sua competência científica. Há professores preparados e que são autoritários. A incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor (FREIRE, 1999:103).

Outra dimensão da afetividade destacada como qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdades é a generosidade. A mesquinhez inferioriza a tarefa formadora do professor. Uma dimensão patológica do afeto é a arrogância farisaica e malvada com que o professor julga aos outros e a indulgência macia com que se julga. A arrogância que nega a generosidade nega também a humildade. É ofensiva e se regozija com a humilhação. Atitudes afetivamente doentias.

E Paulo Freire continua demonstrando que a sua percepção e prática educativa estão recheadas de elementos e vivência afetiva: “O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico” (FREIRE, 1999:103).

A abordagem da autoridade e da liberdade vai enriquecendo a compreensão sobre a afetividade à medida que Paulo Freire vai refletindo com densa sabedoria. A autoridade docente mandonista, não conta com nenhuma criatividade do educando. “Não faz parte de sua forma de ser, esperar, sequer, que o educando revele o gosto de aventurar-se”. Assim, a autoridade coerentemente democrática, fundando-se na certeza da importância de si mesma e da liberdade dos educandos, para construir um clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade, convicta de que a verdadeira disciplina não existe na estagnação, no silencio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta (FREIRE, 1999:104). O pressuposto da afetividade é uma relação coerentemente ética, o que permite a liberdade, a ruptura e o risco, mas com responsabilidade.

A autoridade coerentemente democrática, além de reconhecer a eticidade de nossa presença no mundo, reconhece também e necessariamente que não se vive a liberdade sem eticidade e não se tem liberdade sem risco. O educando que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a responsabilidade de suas ações. Decidir é romper e, para isso, correr o risco (FREIRE, 1999: 104).

No ensino eu devo ser testemunho de quão fundamental é respeitar-me e respeitar o aluno. Paulo Freire nunca separou o ensino da formação ética do aluno. Ensinar conteúdo implica o testemunho ético do professor. A beleza da prática educativa se compõe do anseio vivo de competência do docente e dos discentes e de seu sonho ético diz Freire. O saber da impossibilidade de dissociar o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos, é um saber indispensável à prática docente. Não se separa prática e teoria, autoridade e liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos. “Se não exerço a liberdade, a autoridade, a ética, não posso ensinar o que não sei. É concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, de duvidar, de criticar, que falo desses direitos” (FREIRE, 1999:107).

Professor deve lutar para que a prática educativa seja respeitada. O respeito que devemos como professores aos educandos dificilmente se cumpre se não somos tratados com dignidade e decência pela administração privada e pública da educação.

Não podemos ser professor sem nos pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância nossa maneira de ser, de pensar politicamente, nos coloca Paulo Freire ao iniciar Ensinar exige comprometimento (grifo nosso). Não escapamos à apreciação dos alunos, afirma Freire. E a maneira como eles nos percebem tem importância capital para o nosso desempenho. Nossa preocupação deve ser de aproximar cada vez mais o que dizemos e o que fazemos. Não mentir ao aluno é fundamental. É uma questão ética. Se minha opção é prática progressista não posso ter uma atitude reacionária, autoritária, elitista. Não posso discriminar aluno por qualquer motivo. Devo estar atento da leitura que fazem de nossa atividade com eles. Precisamos compreender a significação de um silêncio, de um sorriso, de uma retirada da sala de aula. “Quanto mais solidariedade exista entre educador e educandos, no “trato” deste espaço, tanto mais possibilidade de aprendizagem democrática se abrem na escola” (FREIRE, 1999:109).

Nossa presença em aula em si é uma presença política, continua Freire. “E não sou neutro. Enquanto presença não posso ser neutro, ser omisso, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso tem que ser meu testemunho” (FREIRE, 1999:110).

Comprometimento ético, presencial, efetivo é um comprometimento afetivo. Somente com afetividade e solidariedade nos comprometemos.

Coerente com a perspectiva de abordagem dialética que Freire adotou nesta reflexão afirma que Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.

A educação como uma forma de intervenção é uma forma especificamente humana e que implica, ensino de conteúdos, reprodução da ideologia dominante ou seu desmascaramento. A educação não é, não pode e jamais será neutra. Somos determinados por condicionamentos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe que nos marcam. Do ponto de vista dominante a educação deve ser uma prática ocultadora e imobilizadora. Jamais poderíamos imaginar que os grandes proprietários aceitem a discussão política da Reforma Agrária. A imoralidade para Paulo Freire é propor a discussão dos interesses do mercado acima dos interesses radicalmente humanos. A transgressão da ética é uma possibilidade, uma vez que somos inacabados e éticos, porém jamais podemos aceitar isso como um direito. Não posso tornar-me conivente de uma ordem perversa. Aceitar a fome frente a frente à bastança e ao desemprego. Nada justifica a minimização dos seres humanos, nada pode legitimar uma ordem desordeira em que só minorias do poder esbanjam e gozam, enquanto a maioria tem dificuldade até para sobreviver (FREIRE, 1999:111-112).

Freire fala “da resistência, da indignação, da “justa ira” dos traídos e dos enganados. Do seu direito e do seu dever de rebelar-se contra as transgressões éticas de que são vítimas cada vez mais sofridas. O operário precisa inventar, a partir do próprio trabalho, a sua cidadania que não se constrói apenas com sua eficácia técnica mas também com sua luta política em favor da recriação da sociedade justa, a ceder seu lugar a uma sociedade menos injusta e mais humana.” (FREIRE, 1999:114). Os empresários concordam com a formação técnica do trabalhador, mas não com sua formação humana, pela sua presença no mundo. Presença humana, presença ética, aviltada toda vez que transformada em pura sombra. Dessa forma navegamos no oceano da afetividade em suas dimensões políticas e formas de expressão efetiva.

Assim, por não ser neutra nossa prática exige de nós uma definição. Não podemos ser professores a favor de um homem ou da humanidade. Isto seria contrastante com a concretude prática educativa. E Paulo Freire se torna veemente ao afirmar que é professor “a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura [...] a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação [...], contra a dominação econômica da ordem capitalista vigente, [...] a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou contra o desengano que me consome e me imobiliza [...] a favor da boniteza da minha própria prática” (FREIRE, 1999:115-116). É assim, em formas de erupção teórica fundamentada que Freire se refere à dimensão afetiva e ética da educação.

“Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o que eu digo, o que escrevo e o que eu faço” (FREIRE, 1999:116). Para isso é preciso integridade afetiva que sustenta a coerência do meu trabalho e dos meus objetivos.

Duas dimensões que envolvem a afetividade são colocadas quando Freire mostra a consciência de que Ensinar exige liberdade e autoridade. Para ele não está resolvida a tensão entre liberdade e autoridade. Ser licencioso seria permitir que a indisciplina de uma liberdade mal centrada desequilibrasse o contexto pedagógico, prejudicando assim o seu funcionamento. A liberdade sem limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada. O grande problema ao educador de opção democrática é como trabalhar tornando possível que a necessidade de limite seja assumida eticamente pela liberdade. A liberdade deve ser exercitada assumindo decisões. A liberdade amadurece se confrontando com outras liberdades, na defesa dos direitos em face da autoridade dos pais, do professor e do Estado. É necessário que os pais tomem parte das discussões com os filhos em torno do amanhã. É decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca.

O que há de pragmático em nossa existência não pode sobrepor-se ao imperativo ético de que não podemos fugir. O filho tem direito de ter aprovada a maluquice de sua idéia. Mas deve assumir a responsabilidade de seus atos. A decisão é um processo responsável. Decidir pressupõe que a pessoa tenha assumido afetivamente seu propósito. A participação dos pais deve dar-se, sobretudo na análise, com os filhos, das conseqüências possíveis da decisão a ser tomada. É um papel de assessoria de enorme importância. Mas é preciso que o filho assuma eticamente sua decisão, o que é fundante de sua autonomia. A autonomia vai se constituindo na experiência de muitas decisões tomadas. É um direito e um dever dos filhos constituírem a própria autonomia.

A autonomia é um processo, um vir-a-ser. “Uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade” (FREIRE, 1999:121). Novamente a densidade da afetividade de Paulo Freire no tratamento de sua atividade de educador se manifesta de forma clara e sem rodeios, situada e argumentada.

Jamais tive medo de apostar na liberdade, na seriedade, na amorosidade, na solidariedade, na luta em favor das quais aprendi o valor e a importância da raiva. Jamais receei ser criticado por minha mulher, por minhas filhas, por meus filhos, assim como pelos alunos e alunas [...] porque tivesse apostado demasiadamente na liberdade, na esperança, na palavra do outro na sua vontade de erguer-se ou reerguer-se por ter sido mais ingênuo do que crítico (FREIRE, 1999:121).

Jamais Freire distorceu a liberdade em licenciosidade, e sim buscou assegurar o respeito entre ambas. “A posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a do democrata, coerente com seu sonho solidário e igualitário, para quem não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela” (FREIRE, 1999:122).
3.5. A consciência tem seu fundamento na afetividade, nessa fonte nutridora e sustentadora de um saber permeado pela ética. Assim Ensinar exige tomada consciente de decisões. A partir da questão central “a educação, especificidade humana, como um ato de intervenção no mundo” Freire coloca a educação como intervenção referindo-se tanto àquela que aspira a mudanças radicais da sociedade, no campo da economia das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde, quanto aquela que reacionariamente pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta. Às vezes cometemos a incoerência do nosso discurso progressista e o nosso estilo elitista. Conforme reiterou Freire muitas vezes, é preciso a virtude da coerência. Um exemplo profundamente incoerente é o discurso progressista e a prática racista. O racismo é uma das formas, a mais profunda, de patologia da afetividade.

A chamada politicidade da educação, onde se situa nosso gesto de decisão, Freire a identifica na vocação especificamente humana de endereçar-se até sonhos, idéias, utopias e objetivos. A qualidade de ser política é inerente à sua natureza. É impossível a neutralidade da educação. A educação não vira, ela é política. “A raiz mais profunda da educabilidade da educação se acha na educabilidade mesma do ser humano e da qual se tornou consciente. Inacabado e consciente do seu inacabamento, histórico, necessariamente o ser humano se faria um ser ético, um ser de opção, de decisão” (FREIRE, 1999:124). Voltado para interesses, o homem tanto pode ser ético como transgredir a mesma.

Por nos tornarmos éticos criou-se a probabilidade de violar a ética. Há uma incompatibilidade total entre o mundo da fala, da percepção, da inteligibilidade, da comunicabilidade, da ação, da escolha, da decisão, da ruptura, da ética e da sua possibilidade de transgressão e a neutralidade. O que devo pretender é o respeito a toda a prova, aos educandos, aos educadores e às educadoras, por parte da administração pública ou privada das escolas; o respeito aos educandos assumido e praticado pelos educadores. Devo lutar sem descanso pelo direito de ser respeitado, de ser eu mesmo. Na postura de neutralidade está o medo de acusar a injustiça. Devo engendrar um saber que motiva e sustenta essa luta. Se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental ela pode. A educação deve demonstrar que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a importância de sua tarefa político-pedagógica.

A professora democrática, coerente, competente, que testemunha seu gosto de vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito às diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente que vive sua presença no mundo, de que sua experiência na escola é apenas um momento, mas um momento importante que precisa de ser autenticamente vivido (FREIRE, 1999:127).

Freire toca diretamente uma questão de afeto quando pensa que Ensinar exige escutar. Neste sentido Olgair Garcia, educadora experiente, pedagoga, dizia a Paulo Freire da importância de saber escutar. Nesta referência Paulo Freire coloca um dos aspectos fundamentais do movimento afetivo das relações. “Se, na verdade o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando para os outros de cima para baixo, sobretudo, como se fossemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas, é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele [...]. O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele” (FREIRE, 1999:127-128).

Ao mesmo tempo Freire se mostra perplexo pela insistência com que, em nome da democracia, da liberdade e da eficácia, se vem asfixiando a própria liberdade e, por extensão, a própria criatividade e o gosto da aventura do espírito. É a asfixia que vem do poder invisível da domesticação alienante que alcança a eficiência extraordinária no que veio chamando burocratização da mente. A posição de quem entende a história como determinismo e não como possibilidade, que assume a posição de fragilidade de todo poderismo dos fatos. Não há lugar para a decisão humana, nem problematização do tempo. Só há lugar para a acomodação, baixar a cabeça. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente, acrescenta. A morte da História é asfixia do sonho e da utopia. A briga do resgate da utopia é uma luta da educação. É preciso resistir contra os métodos silenciadores com que ela vem sendo realizada (FREIRE, 1999:128-129).

Em seguida Freire nos fala mais longamente do diálogo, da escuta.
No processo da fala e da escuta a disciplina do silêncio a ser assumido com rigor e a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam é um ”sine quae” da comunicação dialógica. O primeiro sinal de que o sujeito que fala sabe escutar é a demonstração de sua capacidade de controlar não só a necessidade de dizer a sua própria palavra, que é um direito, mas também o gosto pessoal, profundamente respeitável, de expressá-la. Quem tem o que dizer tem igualmente o direito e o dever de dizê-lo. É preciso, porém, que quem tem o que dizer saiba, sem sombra de dúvida, não ser o único ou a única a ter o que dizer. (...) É preciso que quem tenha o que dizer saiba que, sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar a sua capacidade de dizer por muito ter dito sem nada ou quase nada ter escutado (FREIRE, 1999:131, 132).

Quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta para que diga, fale, responda. A fala autoritária silencia o aluno. A fala democrática, dialogal é acolhida num silêncio receptivo, ativo. No universo dialogal o silêncio é espaço importante porque propicia a escuta, a indagação, a dúvida, a criação de quem escutou. O escutar o outro é constitutivo, é um ato ontológico de facilitação da expressão e crescimento da identidade do outro. É um ato constitutivo da Identidade de quem se expressa.

Ao entender o mundo o homem criou a comunicabilidade do inteligido. Não há inteligência da realidade sem a possibilidade de ser comunicada. O mundo passa a existir pela construção dos significados na subjetividade humana. Sou tão melhor professor quanto mais conseguir provocar a curiosidade do aluno e a possibilidade dele produzir sua inteligência do objeto. O meu papel é, ao falar com clareza sobre o objeto, incitar o aluno afim que ele, com os materiais que ofereço, produza a compreensão do objeto em lugar de recebê-lo. “Ele precisa de se apropriar da inteligência do conteúdo para que a verdadeira relação de comunicação entre mim e ele se estabeleça. Ensinar e aprender tem a ver metodicamente com o esforço crítico do professor de desvelar a compreensão de algo e com empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor deve deflagrar” (FREIRE, 1999:134).
Ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo para que se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. Neste sentido se impõe a nós escutar o educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. Ao escutá-lo aprendo a falar com ele. Reitera-se aqui que a afetividade é o combustível que move o motor da vida e que integra o movimento da inteligibilidade das coisas.

Escutar é obviamente algo que vai além da possibilidade auditiva de cada um. Escutar significa disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Não diminui em mim nada do direito de discordar, de me opor de me posicionar. O bom escutador fala e diz de sua posição com desenvoltura. O âmago de todo esse processo de escutar, de estar disponível, aberto à fala, ao gesto, ao acontecer do outro é essencialmente afetivo.

Há uma série de qualidades afetivas que surgem da prática democrática de escutar e de exercer a prática pedagógica verdadeira. Quais são essas qualidades indispensáveis uma vez que nossa prática seja democrática?

É preciso que saibamos que sem certas qualidades e virtudes como a amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela alegria, gosto pela vida, abertura para o novo, disponibilidade à mudança, persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura à justiça, não é possível a prática pedagógico-progressista, que não se faz apenas com ciência e técnica (FREIRE, 1999:136).(grifos nosssos),

Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou a menina pobre, a menina ou menino negro, o menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles de cima para baixo. Sobretudo me proíbo entendê-los. Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me escutá-lo ou escutá-la. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível (FREIRE, 1999:136).

Este elenco de qualidades representa a abundância da presença teórica e prática do afeto no discurso da pedagogia da autonomia e da prática exemplar de nosso grande mestre.

Escutar quem fala ou escreve fora dos padrões da gramática dominante exige humildade, respeito às diferenças. A falta de humildade expressa na arrogância e na falsa superioridade de uma pessoa sobre outra, de uma raça sobre outra é uma transgressão da vocação humana do ser mais. O que a humildade exige de mim, quando não posso reagir à altura da afronta, é enfrentá-la com dignidade. A dignidade do meu silêncio e do meu olhar que transmite o meu protesto possível. Não devo amesquinhar-me diante do seu desrespeito e do seu agravo. Deve ficar assinalando meu protesto. Caso tenha força física para golpear-me não terá força para dobrar-me ao seu arbítrio. Escutar não significa concordar, mas é a maneira correta que tem o educador de, com o educando e não sobre ele, tentar a superação de uma maneira mais ingênua por outra mais crítica de inteligir o mundo (FREIRE, 1999:137-138).

A operacionalidade do diálogo e da relação afetiva com o educando ganha consistência e realidade na seqüência do que Paulo Freire expressa abaixo com clareza metodológica. Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão do papel da curiosidade e da criatividade humana como um dos impulsos fundantes da produção do conhecimento e diria, na minha compreensão, como ato inicial de acolhida para facilitar o processo do outro acontecer. Ao respeitar a leitura de mundo do educando o educador deixe claro que a curiosidade fundamental à inteligibilidade do mundo é histórica e se dá na história, se aperfeiçoa, muda qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa. Reconhecer a leitura de mundo do educando é reconhecer a historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta forma, recusando arrogância cientificista, assume humildade crítica, própria da posição verdadeiramente científica (FREIRE, 1999: 139). O fundamento da crítica é o encontro afetivo com outro e o reconhecimento e acolhida de sua realidade. Escutar a fala do outro, o pensamento do outro é escutar o ser do outro.
O ato dialogal é constitutivo também da identidade da comunidade. A leitura de mundo revela a inteligência do mundo que vem cultural e socialmente se constituindo. Revela também o trabalho individual daquele sujeito no próprio processo de assimilação da inteligência do mundo. Uma das tarefas da escola é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. O educando deve assumir o papel de sujeito da produção de sua inteligência do mundo e não apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor. Não podemos conhecer pelo aluno. O que posso e devo fazer é desafiá-lo, é que se vá percebendo na e pela própria prática, sujeito capaz de saber. Devemos ajudá-lo a reconhecer-se como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva. Que a partir de certo momento vá assumindo a autoria também do conhecimento do objeto.

O professor autoritário se recusa ouvir seus alunos, se fecha a essa aventura criadora. O ensino dos conteúdos, criticamente realizado, envolve abertura total do professor ou da professora, à tentativa legítima do educando para tomar em suas mãos a responsabilidade de sujeito que conhece. O professor deve estimular a tentativa do educando. Na perspectiva progressista devo experimentar a unidade dinâmica entre o ensino do conteúdo e o ensino de que é e de como aprender e como ensinar, como exercer a curiosidade epistemológica indispensável à produção do conhecimento.

Muitos professores absorveram a idéia de ideologia simplesmente como algo negativo, como mecanismo de ocultação de interesses escusos, enfim, sem uma compreensão da necessidade de operacionalidade que se faz necessária no processo de atuação do homem no mundo em conjunto com seus semelhantes. Paulo Freire nos mostra que Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica. A ideologia supõe um envolvimento afetivo do educando, do cidadão, inclusive do devoto de uma crença partidária, pedagógica, de um credo religioso. A ideologia é o conjunto de argumentações carregadas de emoção que tem a finalidade de envolver e seduzir a pessoa para aderir a um ideal, a um projeto, a um determinado procedimento.

Ás vezes a força da ideologia é maior que a força do pensamento. Para seduzir ela, de certo modo, tem que velar ou esconder uma dimensão da realidade. Sendo crítica não teria a força de mobilização e de adesão. Freire nos fala dessa maneira: Tendo a ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos a ideologia nos põe a cair em suas armadilhas, nos tornando míopes. É como se algo estivesse metido na penumbra, mas não divisamos bem. Essa penumbra faz com que nós aceitemos docilmente um discurso fatalista, por exemplo: um discurso cinicamente fatalista que proclama o desemprego no mundo como uma desgraça do final do milênio. Ou: os sonhos morreram e o válido é hoje o pragmatismo pedagógico, é o treino técnico-científico do educando e não a sua formação (FREIRE, 1999:141). Não deixa de me chamar atenção a gravidade da neutralização da capacidade afetiva de articulação política no mundo que se cria para quem não se apercebe dessa armadilha.

A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia pode nos fazer crer que a globalização da economia é um destino inevitável, uma quase entidade metafísica. Fala-se de globalização como um momento necessário da economia mundial, universalizando-se um dado do sistema capitalista. E os países centrais exigem dos países periféricos que façam aquilo que eles não conseguiram fazer em épocas semelhantes. A ideologia quer nos fazer entender a globalização como algo natural ou quase natural e não como uma produção histórica (FREIRE, 1999:141).

O discurso da globalização que fala da ética esconde que a sua ética é a do mercado e não a ética universal do ser humano. Homens e mulheres que se assumem como homens e mulheres sentem o mal estar gerado pela face da maldade neoliberal. “Mal-estar que terminará por consolidar-se numa rebeldia nova em que a palavra crítica, o discurso humanista, o compromisso solidário, a denuncia veemente da negação do homem e da mulher e o anuncio de um mundo gentificado serão armas de incalculável valor” (FREIRE, 1999:145). Esse mesmo caldo afetivo de motivação deve mobilizar e inspirar a ação mais eficaz da rebelião contra essa ameaça à nossa essência e à nossa liberdade. Isso só é possível na ética da solidariedade humana. Assim reflete Paulo Freire que hoje se fazem necessárias a união e a rebelião das gentes contra a ameaça que nos atinge, a da negação de nós mesmos como seres humanos submetidos à “fereza” da ética do mercado. Freire reafirma sentir-se alegre ao ser condicionado, mas capaz de ultrapassar o próprio condicionamento. “A grande força sobre a qual se alicerça a nova rebeldia é a ética universal do ser humano e não a do mercado. Insensível a todo reclamo das gentes e apenas aberta à gulodice do lucro. É a ética da solidariedade humana” (FREIRE, 1999:145). Assim é reafirmada a afetividade como elemento essencial da ética. A adesão e mobilização inteira da pessoa é que dá realidade e consistência ética a seu agir e a seu pensar.
Assumir afetivamente o processo libertário nos coloca na mira da crítica. Freire prefere ser criticado e apostar no ser humano. A liberdade de comércio não pode estar acima da liberdade do ser humano. A liberdade do comércio sem limite é a licenciosidade do lucro. Não importa se isso provoque o colapso financeiro do proprietário, a expulsão de milhares de trabalhadores da produção. “Insisto com a força que tenho e que posso juntar na minha veemente recusa a determinismos que reduzem a nossa presença na realidade histórico-social à pura adaptação a ela” (FREIRE, 1999:146). O desemprego no mundo não é uma fatalidade, mas o resultado de uma globalização e de uma tecnologia sem uma ética a serviço do ser humano, mas em função do lucro de minorias. A liberdade do comércio é a inversão da liberdade humana que se alicerça em relações de vínculo de comprometimento solidário e não em uma liberdade identificada com a competição, com a plena licenciosidade. A liberdade humana somente é possível num processo de relação amorosa. Já se noticia que dois por cento da humanidade detêm em seu poder mais de 50% da riqueza do mundo. Os mesmos 2% detém em suas mãos 90% dos meios de produção. Segundo a previsão de Rose Mary Muraro, no ano 2020 estaríamos com 80% da humanidade excluída do sistema. Seria o nada do sistema.

O progresso científico e tecnológico que não corresponde fundamentalmente aos interesses humanos, às necessidades de nossa existência, perdem sua significação. A todo o avanço tecnológico que pusesse em risco a alegria de viver, deveria haver um empenho real e cotidiano. Não se trata de inibir a pesquisa e frear os avanços dos seres humanos. Podemos ser transgressores de uma ética do ser humano. E o fazemos em nome de uma ética do mercado e do lucro.
Entre as transgressões de uma ética universal está aquela da falta de trabalho que causa desespero e morte em vida a milhares de pessoas. Sabemos o quão difícil é a aplicação de uma política do desenvolvimento humano que privilegie homem e mulher e não apenas o lucro. Rolando Toro se refere explicitamente que o problema econômico, político e cultural da sociedade hoje é um problema afetivo. Para superar a crise, comenta Freire, o caminho ético se impõe. Se não pode haver desenvolvimento sem lucro esse não pode ser o objetivo do desenvolvimento, de que o fim último seria o gozo imoral do investidor. A política para exercer esta ética jamais poderá ser a autoritária, de esquerda ou de direita O caminho autoritário já é em si uma contravenção à natureza inquietamente indagadora, buscadora, de homens e mulheres que se perdem ao perderem a liberdade. Como professor, então, devo estar advertido do discurso ideológico, especialmente daquele que mata as ideologias. A ideologia tem um poder de persuasão indiscutível, ameaçando anestesiar a mente, confundir a curiosidade, distorcer a percepção dos fatos e acontecimentos. E aqui Paulo Freire faz um elenco de expressões que são carregados de elementos ideológicos alienantes (Cf. FREIRE, p.150).

É necessária a resistência crítica, expor-se às diferenças, recusar posições dogmáticas, em permanente disponibilidade de tocar e ser tocado, a perguntar e a responder, a concordar e a discordar.

Disponibilidade à vida e a seus contratempos. Estar disponível é estar sensível aos chamamentos que nos chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto do pássaro, à chuva que cai ou que se anuncia na nuvem escura, ao riso manso da inocência, à cara carrancuda da desaprovação, aos braços que se abrem para acolher, ou ao corpo que se fecha na recusa. É na minha disponibilidade permanente à vida que me entrego de corpo inteiro, pensar crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha relação ao contrário de mim. E quanto mais me dou à experiência de lidar sem medo, sem preconceito, com as diferenças, tanto melhor me conheço e construo meu perfil (FREIRE, 1999: 152).

Afetividade é uma das dimensões fundamentais da vida que nos dá sensibilidade aos apelos que nos chegam, seja do canto dos passarinhos, do semblante inocente e terno, do olhar de desaprovação, aos braços abertos para acolher ou do corpo que se fecha para dar limite. Na disponibilidade atenta à vida que o afeto nos leva à entrega inteira, ao pensar crítico, à curiosidade, ao meu desejo através dos quais aprendo a ser eu mesmo na relação com o outro. A condição para se conhecer é lidar sem medo, sem preconceito com a diferença.

De um modo geral a nossa educação se articula de maneira autoritária, e os conhecimentos tem uma mão única. Não supõe, de modo geral a troca, a interação. Neste sentido Freire coloca a compreensão de que Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. O diálogo é o elemento essencial da pedagogia progressista.

Um dos modos como se opera a afetividade é o diálogo. Dialogar é antes de qualquer coisa permitir ao outro ser, se expressar e acontecer. Isto se dá na medida que sou disponível, que acolho, e vou facilitando o processo educativo. A abertura deve ser vivida e refletida. A abertura é possibilidade de diálogo.
Nas minhas relações com os outros, que fizeram opções distintas de mim, não devo partir para conquistá-los, mas respeitar as diferenças sendo coerente entre o que eu faço e o que eu digo, que me encontro com eles ou com elas. É na minha disponibilidade à realidade que construo a minha segurança, indispensável à própria disponibilidade. É impossível criar a segurança fora do risco da disponibilidade.

Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são saberes necessários à prática educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de vez em quando, de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. A razão ética da abertura, seu fundamento político, sua referencia pedagógica, a boniteza que há nela como viabilidade do diálogo. A experiência da abertura como experiência fundante do ser inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria impossível saber-se inacabado e não se abrir ao mundo e aos outros à procura de explicação, de respostas a múltiplas perguntas (FREIRE, 1999: 153).

A abordagem tão densa da articulação afetiva na educação mostra novamente a perfeita integração dessa realidade no processo educativo comentado por Freire: “O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História” (FREIRE, 1999: 154). Como ensinar, como formar sem estar aberto ao encontro geográfico, social, dos educandos? Têm importância fundamental os contornos ecológicos, sociais e econômicos em que vivemos, as condições materiais em que e sob as quais vivem os educandos, que nos convencionam a compreensão do próprio mundo, nossa capacidade de aprender, de responder aos desafios (FREIRE, 1999: 155).

Preciso tornar-me menos estranho e distante deles. Minha abertura à realidade negadora de seu projeto de gente é uma questão de real adesão de minha parte a eles e a elas, a seu direito de ser. O fundamental é minha decisão ético-política, minha vontade nada piegas de intervir no mundo. No fundo, diminuo a distancia que me separa das condições malvadas em que vivem os explorados, quando, aderindo realmente ao sonho de justiça, luto pela mudança radical do mundo. Com relação aos meus alunos diminuo a distância na medida em que os ajudo a aprender não importa que saber, o do torneiro ou o do cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superação das estruturas injustas, jamais com vistas à sua imobilização (FREIRE, 1999: 155-156). A clareza do envolvimento afetivo na construção de um saber de engajamento e transformação libertadora está expresso aqui, inclusive para as dimensões técnicas do ensino prático.

Eticamente nada justifica a exploração de homens e mulheres por homens e mulheres. É preciso que este saber seja empurrado por uma calorosa paixão que o faz quase um saber arrebatado. É preciso que a ele se somem saberes outros da realidade concreta, da força da ideologia; saberes técnicos, em diferentes áreas, como a da comunicação. Como desocultar verdades escondidas, como desmistificar a farsa ideológica, como enfrentar o extraordinário poder da mídia, da linguagem da televisão (FREIRE, 1999: 157).

Como educadores e educadoras progressistas não podemos desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo discuti-la. Televisão e mídia nos colocam o problema da comunicação, processo impossível de ser neutro. Toda comunicação é comunicação de algo, feita de certa maneira em favor ou na defesa, de algum ideal contra algo ou contra alguém, nem sempre claramente refletido. A postura crítica e desperta nos momentos necessários não pode faltar. É o poder dominante com mais uma vantagem. Relativisada a TV não é um monstro e nem tampouco deve ser ignorada.

A afetividade ganha explicita afirmação como algo essencial no processo de construção do conhecimento ao qual se encontra integrada. Para Freire Ensinar exige querer bem aos educandos.

Mais uma vez a afetividade ganha ainda maior clareza e consistência nas palavras e análises de Paulo Freire. É sua expressão que não podemos temer. O autor declara que a afetividade não o assusta e não teme expressá-la. É a maneira de autenticamente selar o compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. É falsa a separação entre seriedade docente e afetividade. Não sou melhor professor sendo mais severo, frio, distante e cinzento. A afetividade não se acha excluída da cognoscividade. Não posso condicionar a minha avaliação pelo maior ou menor vínculo que tenha com meu aluno. A abertura ao querer bem significa a disponibilidade à alegria de viver. Justa alegria de viver, que não permite que me torne um ser adocicado nem tampouco um ser arestoso e amargo. A atividade docente é alegre por natureza. Seriedade docente e alegria não são contraditórias e inconciliáveis. Quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha docência, tanto mais alegre me sinto e esperançoso também. A alegria chega no encontro do achado e faz parte do processo da busca. Ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria (FREIRE, 1999: 160).

O desrespeito à educação, aos educandos, aos educadores e às educadoras deteriora em nós primeiro: a sensibilidade ou abertura ao bem querer da própria prática educativa e, de outro: a alegria necessária ao que-fazer docente. Freire destaca como digno de nota a capacidade que tem a experiência pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido. Esta força misteriosa, às vezes chamada vocação, que explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever. Amorosamente, acrescento (FREIRE, 1999: 161).

É necessário que, cumprindo amorosamente o meu dever, não deixe de lutar politicamente pelo direito e pela dignidade da minha tarefa, pelo zelo devido ao meu espaço pedagógico em que atuo com meus alunos.

Nessa colocação Paulo Freire revela o caráter da Educação Biocêntrica: “A prática educativa vivida com afetividade e alegria não prescinde da capacitação científica séria e da clareza política do educador e da educadora. A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança” (FREIRE, 1999: 161).

Paulo Freire continua explicitando a natureza afetiva da educação, do engajamento ético, político e social do educador. A permanência do discurso da “morte da História” gera um caráter desesperançoso, fatalista, antiutópico, com uma ideologia tecnicista que requer um educador para a acomodação do mundo e não para sua transformação. A acomodação e a desesperança assim como a falta de prazer e de alegria neutraliza o potencial político, de uma pessoa, de um grupo.
Esse professor será pouco educador e muito treinador, transferidor, exercitador de destrezas. É preciso denunciar esta atividade anti-humanista. O trabalho do educador progressista é uma especificidade humana, pois a condição fundante da educação é precisamente a inconclusão do nosso ser histórico.

Nada que diga respeito ao ser humano, a homens e mulheres, à possibilidade de seu aperfeiçoamento físico e moral, sua inteligência produzida e desafiada, os obstáculos ao seu crescimento, podem passar desapercebidos do educador progressista. Não importa se o trabalho com jovem ou adulto, sim, com gente em contínuo processo de busca.

A prática docente exige um alto nível de responsabilidade ética, de que nossa capacitação científica faz parte. Não posso negar o direito de sonhar, negar minha atenção dedicada e amorosa à problemática mais pessoal deste ou daquele aluno. Não posso fechar-me ao seu sofrimento e inquietação. Posso ter cuidado sem ser seu terapeuta.

Paulo Freire nunca idealizou a prática educativa, mas sempre teve certeza de que vale a pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam ser mais. A compreensão da História como possibilidade e não como determinismo é a compreensão que permite desenvolver a capacidade de comparar, de analisar, de avaliar, de decidir, de romper e por isso tudo, a importância da ética e da política.
Esta percepção de homem e de mulher “programados, mas para aprender” para ensinar, para conhecer, para intervir, que faz entender a prática educativa como um exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia dos educadores e dos educandos. Educação como prática estritamente humana é uma experiência quente, com alma, em que os sentimentos, os sonhos não devem ser reprimidos pela ditadura racionalista. Isso não exclui rigor, disciplina intelectual. O exercício da curiosidade epistemológica, não me torna amargo e arrogante. Competência intelectual não significa rigorosidade científica. Competência não é causa de arrogância. Arrogância é um limite afetivo, negador da simplicidade (FREIRE, 1999: 162).


PALAVRAS FINAIS

Um propósito de mais de cinco anos levou-ME a buscar um estudo dos processos de integração de grupo de sala de aula. A preocupação era compreender como seria possível a formação de um clima de motivação, criatividade, integração e mobilização de grupo em vista da construção do conhecimento. Compreendendo que a afetividade seria este elemento estrutural que sustentaria um processo pedagógico, voltamos nossa atenção para o estudo de sua origem, sua natureza, sua dinâmica e significação no processo de articulação de grupos, particularmente em sala de aula. Consultas, reflexões, pesquisa bibliográfica, observações, entrevistas, vivências e dinâmicas com os grupos, foram configurando de forma concreta essa realidade. Inicialmente sentia-me constrangido com meus próprios preconceitos em relação à afetividade. Imaginava como tratar do assunto e promover processos mais específicos de integração afetiva dos alunos em ambiente acadêmico de Terceiro Grau, onde encontramos o predomínio de um modo racionalizado de investigar o mundo.

De forma progressiva fui percebendo a concretude desse sentimento no ser humano, sua expressão viva e corporal, a sua articulação originária no bebê, sua natureza, sua dinâmica, suas formas estruturadas nas relações de grupo e seu significado.

A convicção foi crescendo à medida que amadureci teoricamente e facilitei o desencadeamento desse processo com os educandos. Por essa razão voltei o olhar para Paulo Freire, especialmente para a obra lida e analisada neste sentido. Ficou evidente que os processos de ação educativa nas atividades educacionais de Paulo Freire eram permeados pela amorosidade. Contavam com o elemento estrutural que nutria, igual a uma fonte, a motivação para o conhecimento, permitia a integração dialética, analética e biocêntrica dos alunos e do professor no processo educativo.

Daí a permanente manifestação do grande pedagogo a respeito da ética e da estética antropológica necessárias na educação. A ética que brota do contato sensível com o educando e a estética como a percepção da beleza intrínseca de cada um e do grupo. Afeto, compreensão e atitude ética, percepção estética, mobilizam e dão unidade e consistência ao processo de grupo em sala de aula. Freire se torna maravilhoso e inspirador exemplo desta postura que muitos professores dissociam nas suas relações com os educandos.

Um processo de integração em rede afetiva, segundo Capra, permite a um grupo, a uma organização de qualquer natureza saudável expandir e potencializar sua capacidade de reprodução, seu processo criativo e permite fortalecer o potencial político de atuação do grupo, além de dar-lhe consistência e flexibilidade diante das exigências de mudança que se apresentam. Na unidade afetiva, na qualificação de cada um, na valorização dos potenciais individuais forma-se a real natureza do processo democrático, tão falado e tão desconhecido.

A condição para o desencadeamento de um processo educativo transformador, centrado na vida, criativo, ético, estético, promotor da identidade e da autonomia de cada um dos participantes é a profunda amorosidade e o comprometimento efetivo do educador. A operacionalidade do processo educativo integrado e permeado do autêntico amor nos revela o surpreendente resultado transformador. E Paulo Freire é nosso exemplo.