AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UEFS SOBRE A VIDA

Marinalva Lopes Ribeiro*
Elisa Carneiro S. Almeida **

Ponho-me a brincar com a vida e uma estranha metamorfose acontece: deixo de ser velho. Sou criança de novo... Roberto Frost

Introdução

O mundo atual está marcado por um grande desenvolvimento científico-tecnológico propiciado pela visão cartesiana-newtoniana, que se tornou a base de todas as ciências. No entanto, essa visão tem sido questionada pelo seu caráter reducionista, por focalizar as partes em detrimento da totalidade, por valorizar os aspectos externos das experiências ignorando os aspectos internos e por focalizar exacerbadamente a razão sem considerar a arte, as emoções e os sentimentos.
Como conseqüência, o ser humano dissociou-se de se mesmo, dos outros e da natureza. Apesar de usufruir do grande conforto material gerado pelo desenvolvimento tecnológico, a sociedade vive numa crise de valores sem precedentes, na qual predominam a competição e o individualismo (CUNHA, 2005) Na educação, por exemplo, o pensamento cartesiano-newtoniano influenciou a supervalorização de disciplinas que desenvolvem o raciocínio lógico-matemático, oferecendo uma educação desconectada da realidade da vida do estudante, de suas emoções e sentimentos, intuições, sensações (MORAES,1997).
Só recentemente, esse paradigma que contribuiu para o agravamento de problemas educacionais, como por exemplo, o fracasso escolar, vem perdendo força, exigindo uma nova postura dos educadores, a fim de responder, de forma articulada, aos desafios do mundo contemporâneo.

Nesse sentido, foi oferecida a disciplina optativa Educação Biocêntrica ao curso de Licenciatura em Pedagogia, a qual propõe oportunizar aos licenciados o desenvolvimento dos aspectos sócio-afetivos e de respeito à vida de forma vivencial e integrada com as demais dimensões do ser humano.

A disciplina Educação Biocêntrica pretende proporcionar aos estudantes uma revisão dos padrões voltados para o viver, mediante os quais o educando vai aprendendo, não somente pelo cognitivo, mas também pela percepção, pelo sensorial, pela intuição, pelo vivencial, pois o instante vivido tem uma força de realidade que compromete todo o corpo.

Este artigo visa apresentar os resultados de uma investigação realizada nessa disciplina, cujo objetivo geral foi compreender se a Educação Biocêntrica interfere no modo de sentir e de pensar dos estudantes sobre a vida e sobre os seus próprios comportamentos diante dela. A pesquisa teve como objetivo específico conhecer a possível existência de uma representação social de vida entre os estudantes de Licenciatura em Pedagogia que participaram, na UEFS, da disciplina optativa Educação Biocêntrica durante o semestre 2005.1.

Os conceitos de vida e de representações sociais constituíram as bases teóricas que orientaram a coleta de dados e sua análise.

O conceito de vida

O conceito de vida pode ser compreendido sob diversos aspectos. Para Schrödinger (1997), Prigogine (1996), Capra (1996), Magulis & Sagan, Maturana & Varela (1997), Capra (1996, 2002), Moraes (2003), por exemplo, podemos destacar que a vida é um sistema aberto, complexo, longe do equilíbrio, que está em processo de mutação e evolução, que se produz autopoieticamente, se reproduz e que depende de constantes interações com o meio ambiente, sinalizando, de acordo com Moraes (2003), o seu caráter dinâmico e relacional. A abordagem da vida neste trabalho será fundamentada nas pesquisas desenvolvidas por esses autores, em especial no Princípio Biocêntrico criado por Toro (2002).

Capra (1996, 2002) considera essencial para explicar a vida a idéia de padrão de organização. Em suas próprias palavras é “alguma coisa a mais na vida, alguma coisa não-material e irredutível – um padrão de organização” (CAPRA, 1996, p. 77). Para estudar a forma os padrões devem ser levantados a partir do mapeamento de uma configuração de relações. Em todos os organismos vivos, de acordo com Capra (1996), há um padrão comum de organização da vida que é um padrão de rede: “Sempre que olhamos para a vida, olhamos para redes” (CAPRA, 1996, p. 78). Elas se estendem em todas as direções e podem gerar laços de realimentação, devido a sua capacidade de não-linearidade e de auto-regulação. Em síntese, o padrão de organização comum de todos os sistemas vivos é um padrão de rede capaz de auto-organização, a – autopoiese (autocriação). “ Trata-se de uma rede de processos de produção, nos quais a função de cada componente consiste em participar da produção ou da transformação de outros componentes da rede. Desse modo, os seres vivos se caracterizam por ´produzirem-se continuamente a si mesmos` numa organização autopoiética (MATURANA e VARELA 1997, p. 84). Para Capra (1996) os sistemas vivos obedecem a três critérios fundamentais: padrão de organização, estrutura e processo vital. O padrão de organização é a configuração de relações que determina as características essenciais do sistema. Por exemplo, se o padrão de organização de um vírus for o de uma rede autopoiética, o sistema é vivo. A estrutura, por sua vez, é a incorporação física do padrão de organização do sistema. Por fim, o processo vital - a “cognição” - é a atividade envolvida na incorporação contínua do padrão de organização do sistema.Toro (2002) propôs o termo “inconsciente vital” para se referir a esse processo cognitivo. A atividade mental – o processo de conhecer -, portanto, passa a ser a atividade organizadora dos sistemas vivos, em todos os níveis da vida e se confunde com a própria vida: “a mente é a essência do estar vivo” (BATESON apud CAPRA, 1996, p. 145). Já o cérebro é desnecessário à existência da mente. Desse modo, uma bactéria não tem cérebro, mais tem mente, pois é capaz de percepção, isto é de cognição. Trata-se de uma concepção, segundo Capra (1996), mais ampla do que a concepção do pensar: “A cognição envolve percepção, emoção e ação – todo o processo da vida” (ibid., p. 145).

Encontramos pontos de convergência nas concepções de vida discutidas até aqui e a concepção de Toro. Embora não seja ainda defensável no meio científico, ele comunga com Capra (1996) a suposição que o cosmos é vivo ou que “a vida provavelmente está presente em grande abundância por todo o cosmos” (ibid., p. 176). Toro (2002) defende a teoria evolucionista, segundo a qual o universo está em plena evolução e é compreendido como um sistema vivo organizado e estruturado em função da vida. Nesse sentido, o ser humano resulta da evolução de seus ancestrais tanto humanos quanto antepassados que recuam no tempo mais de 3 bilhões de anos.

Toro (2002) formulou o princípio biocêntrico que tem como referência a vida e se inspira nas leis universais que conservam os sistemas vivos e permitem a sua evolução. A referência existencial para o princípio de conservação e evolução dos sistemas viventes, de acordo com Toro (2002), é a vivência do sentir-se vivo, sentir-se parte da criação e expressão da autopoiesis cósmica. Sentir-se vivo implica o ato de tecer a nossa própria vida, como pessoa amante, ativa, expressiva e presente no mundo; pessoa que celebra, participa e cultiva a cada dia o ato do Criador; que como semente busca vínculo, nutrição e crescimento (Góes, 2002).
O Princípio Biocêntrico se contrapõe com o que aprendemos com o cristianismo a respeito do universo e da vida. Ensinam-nos que primeiro formou-se o universo: a luz, a água, a terra, os vegetais, depois a vida animal e, por fim, os seres humanos. Para Toro (2002), ao contrário, existiu primeiro a vida. O universo, em constante evolução, se estrutura a partir da própria vida.

Há teorias que defendem que Deus está no centro, outras, chamadas antropocêntricas, consideram que o homem é o centro da vida. No entanto, teóricos a exemplo de Capra (1996) e Toro (2002) compreendem a vida como algo maior, mais complexo e profundo, a estrutura guia da construção do universo.
A vida da forma que é compreendida por Capra (1996) está entrelaçada, isto é, todas as coisas estão interconectadas, são interdependentes e o ser humano é parte integral da teia da vida. Baseado nas descobertas da física quântica o autor observa que não há partes, em absoluto, mas padrões numa teia inseparável de relações. Compreendidos dessa maneira, os sistemas vivos são visualizados como redes que interagem à maneira de rede com outros sistemas vivos (redes). Assim, o estilo de vida do homem interfere na vida do universo e vice-versa. Com efeito, segundo uma reportagem da revista Veja (2005), o aquecimento global está causando a diminuição das grandes geleiras. Os oceanos estão se aquecendo e os animais têm mudado suas rotas migratórias, fazendo com que as previsões sobre o futuro da vida no planeta sejam catastróficas. Nesse sentido, Toro (2002) e Capra (1996) responsabilizam o homem e as ciências do futuro na estruturação de novas percepções, a fim de criar condições para gerar e proteger a vida, isto é, cuidar de toda a natureza viva. Góes (2002) e Moraes (2003) concordam com as idéias de Toro propondo que o desafio de qualquer pessoa sensível é vivenciar a presença da vida como estrutura guia, de modo a sacralizá-la em todas as suas manifestações e celebrá-la em toda a sua grandeza e beleza.

Moraes (2003) acrescenta que viver a teia da vida implica em aprender a conviver com o outro, a escutá-lo, a aceitá-lo, a respeitá-lo, a compartilhar cuidado, carinho, atenção e afeto; implica, por fim, viver junto a potencialidade, a beleza, o encantamento e a magia que o universo nos oferece.

Essa discussão sobre a vida começa a ser introduzida no meio educacional, pois se percebe, agora, que a educação precisa estar intimamente conectada com o processo de viver. Se a escola incorpora a nova percepção do paradigma que emerge na atualidade em substituição ao paradigma newtoniano-catesiano, provavelmente se revitalizará e terá condições de articular a razão com a emoção, o sentir com o pensar, o mundo do sujeito com o mundo do objeto, o indivíduo consigo, com o outro e com o ambiente. Desse modo, a educação escolar passa a remar a favor da correnteza da vida, estabelecendo um diálogo em relação à realidade e ao contexto no qual está inserida e, conseqüentemente contribuirá para a evolução e a expressão de seus ciclos naturais (MORAES, 2003).

O conceito de representações sociais
Ribeiro (2005b), baseada em diversos autores sintetiza a definição de representações sociais como:

uma forma de conhecimento, socialmente elaborado e compartilhado, constituído de informa-ções, de crenças, de opiniões e de atributos concer-nentes a um determinado objeto, que permite ao indivíduo situar-se no grupo ao qual pertence, compreender e explicar a realidade, guiar seus comportamentos e práticas e justificar, a posteriori, as tomadas de posição e condutas adotadas (RIBEIRO, 2005b, p.3).

Atualmente, a teoria é muito utilizada para estudar a sociedade, pois leva em conta o psicológico e o cognitivo do indivíduo. O estudo das representações sociais investiga com se forma e como funcionam os sistemas de referência que utilizamos para classificar pessoas e grupos e para interpretar acontecimentos da realidade cotidiana. (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p.60). Dessa forma, permite conhecer a posição e a escala de valores de um individuo ou de um grupo, a partir das informações, crenças, opiniões e atitudes destes, a depender do interesse da investigação do pesquisador.

Na pesquisa que embasou este artigo as considerações e significações que constituem a teoria das representações sociais foram úteis à compreensão do sentido dado pelos estudantes à vida.

Metodologia
A fim de compreender as representações dos estudantes sobre a vida desenvolvemos a metodologia que ora descrevemos. Os sujeitos da pesquisa foram 22 alunos, na faixa de 20 anos. Essa turma era constituída na maior parte de mulheres (21) e um homem, sendo dois alunos do curso de Licenciatura em História e os demais do 4º Semestre do Curso de Licenciatura em Pedagogia.
Trata-se de um estudo de abordagem metodológica qualitativa, exploratória e descritiva, cuja intenção foi compreender se a disciplina Educação Biocêntrica interfere no modo de sentir e de pensar dos estudantes participantes sobre a vida e sobre os seus próprios comportamentos diante dela. Os dados foram coletados mediante duas técnicas: o Grupo de Discussão e a Associação Livre de Palavras (APL) a partir do termo indutor “vida”. Neste artigo vamos nos ocupar apenas com os resultados da ALP.

O teste de associação livre de palavras (ALP) foi desenvolvido por Jung nas pesquisas em Psicologia Clínica e caracteriza-se por um teste projetivo, cujo objetivo é:

ajudar a localizar as zonas de bloqueamento (entendidas como detenção súbita e transitória do curso do pensamento, sem comprometimento intelectual ou sensorial) e de recalcamento de uma pessoa, isto é, a exclusão do campo da consciência, de certas idéias, sentimentos e desejos, que o indivíduo não quer admitir, e que, no entanto, continuam a fazer parte da vida psíquica (BARDIN apud OLIVEIRA, 2005, p. 574).

O teste de APL tem sido utilizado nas pesquisas sobre representações sociais desde a sua adaptação para o campo da Psicologia Social realizada por Di Giacomo, passando a ser utilizada como técnica de coleta de dados em pesquisas científicas por se tratar de um método de investigação aberta que permite evidenciar universos semânticos de forma rápida e objetiva.

Por estar situada no âmbito das representações sociais nossa pesquisa utilizou-se da ALP para conseguir o maior número de palavras ou expressões dos sujeitos, respeitando a ordem de hierarquização dos termos produzidos.
Análise dos dados provenientes das evocações

A técnica Associação livre de palavras (ALP) fez emergir um dicionário composto por 106 palavras. No entanto, para este estudo consideramos apenas aqueles termos que apareceram com uma freqüência igual ou superior a 5.
No intuito de captar o conteúdo e evidenciar a estrutura das representações de vida, consideramos tanto a freqüência quanto a ordem de evocação dos termos produzidos pelos sujeitos da pesquisa, por acreditar, como Ribeiro (2005a) e Vergès (1989, 1992) que aqueles termos que atendem ao critério freqüência e ordem prioritária de evocação, seriam os mais importantes para eles. Com base nas informações produzidas, construímos o “quadro de quatro casas” (quadro 1).

Quadro 1. Ordem média de evocação referente ao termo "vida".

No quadrante superior esquerdo situam-se as palavras amor (f 11) e alegria (f 10), supostamente aquelas que constituem o núcleo central da representação; no quadrante superior direito posicionou-se a palavra natureza (f 9) que pode constituir a primeira periferia da representação de vida; o termo família (f 5) está situado no quadrante inferior esquerdo constituindo-se no elemento de contraste; por fim, os termos paz (f 6) e amizade (f 5) seriam aqueles elementos da segunda periferia da representação em apreço.

Analisando os termos evocados pelos sujeitos, percebemos que as representações parecem se adequar ao processo de transição para o novo paradigma que está tomando corpo na atualidade e, conseqüentemente, na educação, isto é, uma forma de compreender a prática educativa associada à própria vida e à realidade existencial dos estudantes. Estes, sujeitos ativos, constroem a aprendizagem de forma integrada usando tanto o lado racional, lógico, reflexivo quanto o lado criativo, emocional e sentimental. Nesse sentido, são práticas que consideram o corpo, a mente e o espírito do sujeito da aprendizagem, de modo a resgatar os potenciais humanos que se encontram adormecidos e integrar o sujeito consigo mesmo, com os outros e com a natureza. É assim que os participantes desta pesquisa evocaram um termo tão temido e distante do ambiente universitário, o qual encontrava-se circunscrito apenas ao vocabulário dos apaixonados, dos poetas, da família e de alguns filósofos: amor.

Evidentemente, ao se entrelaçar com cada um desses domínios, o termo amor vai recebendo significados múltiplos, díspares e contrastantes, pois como afirma Humberto Maturana, “amor é uma palavra perigosa” (MATURANA, 1999, p. 183). Por exemplo, pode significar a relação intersexual entre duas pessoas que se elegeram mutuamente; pode significar uma gama de relações interpessoais quando se refere ao amor entre pais e filhos, entre amigos e cônjuges entre si; pode significar amor à comunidade ou entes coletivos como à pátria; pode significar também amor ao próximo e a Deus.

Consideramos relevante o fato de a alegria estar diretamente relacionada à vida nas representações dos estudantes participantes desta pesquisa, principalmente num país em que grande parte da população está condenada ao sofrimento advindo: da doença, do desemprego e dos salários aviltantes; da falta de moradia e de terra para o cultivo; da falta de educação de qualidade; do vício em drogas lícitas e ilícitas; do desrespeito à sua dignidade; da falta de um tratamento amoroso, etc. Além disso, vivemos num país em que a esmagadora maioria confessa praticar algum dos ramos da religião cristã, cujo símbolo é a cruz, isto é um instrumento de suplício, de aflição, de infortúnio. Nesse sentido, é notável que os estudantes, ao representar vida, tenham evocado o termo alegria, porque nela está embutida a esperança de que os seres humanos, indistintamente, possam usufruir a satisfação em abundância. O termo alegria pode estar relacionado ao jogo das idéias, do pensamento, à imaginação, à satisfação que dá envolver-se na aventura do conhecimento e crescer com ele, atingir o sucesso, fortalecer a confiança em si mesmo e na vida; pode ainda relacionar-se a algo leve, sutil, ligado ao sentimento de sentir-se integrado aos outros seres humanos, à natureza, desfrutar aqui e agora da grandeza da vida e sentir que vale a pena viver (SNYDERS, 1988).

Natureza foi o termo, cuja freqüência 9 e ordem média de evocação maior que 4 garantiu o status de elemento periférico mais importante das representações de vida. A natureza parece ser uma das formas de concretização do amor. Ora, se os estudantes evocam natureza pode significar que eles estão pensando no cuidado global com o planeta terra e, particularmente, com o nosso nicho ecológico, isto é, a responsabilidade de cada um de nós com a vida da terra e com o ambiente no qual habitamos, com o sentir-se parte desse planeta e dessa natureza. A representação dos sujeitos parece sintonizada com o princípio biocêntrico, o qual representa a possibilidade de conexão do indivíduo com as leis que conservam e permitem a evolução da vida, o gozo de viver. Estar conectado com o princípio biocêntrico possibilita ao indivíduo, mediante a vivência e a compreensão dos sistemas viventes, sentir-se parte da criação, da totalidade: das estrelas, dos rios, dos mares, da humanidade. Relacionar vida à natureza pode ter uma dimensão muito mais ampla:

Descobrir-se como parte do ecossistema local e da comunidade biótica, seja em seu aspecto de natureza, seja em sua dimensão de cultura. [...] conhecer os irmãos e irmãs que compartem da mesma atmosfera, da mesma paisagem, do mesmo solo, dos mesmos mananciais, das mesmas fontes de nutrientes; [...] conhecer o tipo de plantas, animais e microorganismos que convivem naquele nicho ecológico comum; [...] conhecer a história daquelas paisagens, visitar aqueles rios e montanhas, freqüentar aquelas cascatas e cavernas (BOFF, 1999, p. 135).

Estar centrado no amor e na alegria é estar capacitado a cuidar, a estabelecer vínculos, a proteger, a promover e a comprometer-se com a vida do universo.
O termo família constitui-se o elemento de contraste das representações em apreço. A família tem sido, ao longo de séculos, a base para a constituição das subjetividades e representa um papel particularmente importante na construção das representações dos indivíduos. No entanto, é notório que essa instituição está em crise devido a diversos fatores como, por exemplo, a desestruturação do patriarcalismo, a emancipação feminina e, em especial, a invasão da televisão, a qual tem se constituído no mais poderoso instrumento de geração de imaginários coletivos (FREITAS, 2000).

Embora algumas pessoas acreditem na falência do núcleo familiar, notamos que ele ainda permanece firme nas representações dos estudantes. Tanto é verdade que durante o semestre duas estudantes contraíram núpcias, trouxeram fotos para mostrar à turma e partilharam a alegria daquela celebração. Abrir-se ao matrimônio é tomar uma decisão de abertura para o outro, identificar-se com o outro, querer a sua bem-aventurança, estar disposto a comprometer-se; é, enfim ter no amor o sentido para a vida, pois a família consiste em relações afetivas e humanas.

Amizade é uma forma de amor que, segundo o significado aristotélico (ABBAGNANO, 1962) está unido à benevolência, que quer dizer querer o bem de quem se ama. A amizade está ligada à estima de alguém pela pessoa amada, isto é, amá-la como a si próprio. Essa relação direta do amor com a amizade permitiu perceber que as representações dos estudantes sujeitos desta pesquisa estão centradas em relações afetivas sólidas que buscam qualificar os outros, reconhecê-los e valorizá-los como seres humanos complexos e únicos, que podem se unir para transformar a cultura individualista e solitária na qual vivemos.
O termo Paz, presente nas representações em estudo, pode representar a grande aspiração dos sujeitos desta pesquisa diante do clima de miséria e violência tanto no plano social quanto ambiental que ameaça a vida cotidiana. Evidentemente, a paz, hoje, não é entendida apenas como ausência de conflitos ou de guerras. Mais do que isso, paz representa a ausência de violência, seja ela velada ou explícita e a presença da justiça, da igualdade entre as pessoas, da fraternidade, do respeito à vida pessoal e ambiental e da liberdade ((MORAES; TORRES, 2004). Para compreendê-la dessa forma ampla, é necessário uma ampliação da consciência dos sujeitos. Nas representações, a paz compõe com os termos alegria e amor, revelando um estado de harmonia e de plenitude em relação à vida.


Considerações finais
Com este estudo foi possível conhecer as representações sociais de vida entre os estudantes do Curso de Licenciatura em Pedagogia que participaram da disciplina optativa Educação Biocêntrica na Universidade Estadual de Feira de Santana. Tais representações sociais estão centradas em amor e em alegria, dois aspectos importantes do princípio biocêntrico, que tem a vida como centro de tudo o que existe.

Estar centrado em amor sugere que os sujeitos de nosso estudo estão com a percepção aberta para conectar-se consigo, com os outros e com o universo e, como sujeitos sensíveis a atitudes que geram e conservam a vida como um todo, estão predispostos a vivê-la plenamente, de forma transbordante de alegria, de forma transgressiva, como o próprio significado latino da palavra a-more indica: negação da lei, da norma. Estar centrado no amor sugere também que as representações dos estudantes expressam cuidado com o futuro da humanidade, que continua ameaçado pela aventura da autodestruição. Estar centrado no amor sugere estar avesso à racionalização que obedece a um modelo mecanicista, determinista, norteado pela razão, cujo poder é supremo. Centrar-se no amor é estar disponível para o diálogo com a vida irracional, com a subjetividade, com a arte, com o diferente, com os oprimidos, com os sentimentos e as emoções. Por fim, estar centrado no amor é ser mediador entre duas polaridades: a liberdade e a prisão; a força e a fragilidade; o vazio e a plenitude; a pobreza e a riqueza; o sagrado e o profano. Se por um lado amar é a manifestação inequívoca do lado carnal e instintivo do ser humano, por um lado, amar é viver experiências de prazer e gozo ou cultivar sentimentos de amizade, de solidariedade, de confiança, de respeito mútuo, de partilha, de acolhimento, de ternura, de fraternidade e de cordialidade nas interações com os outros seres, em particular, ou com o cosmos de forma ampla e irrestrita.

É possível também concluir que as representações dos estudantes retratam preocupação com a preservação do meio ambiente através da evocação da palavra natureza. Ora, se cada pessoa constrói suas representações a partir do conjunto de idéias, opiniões, informações e crenças presentes no seu contexto sociocultural, as representações dos estudantes e, conseqüentemente seu modo de viver e de encarar a vida, podem ter sofrido influências da disciplina Educação Biocêntrica. Com efeito, tal disciplina tem por objetivo desenvolver, através da vivência, do instante vivido, os potenciais genéticos de vitalidade, sexualidade, criatividade, afetividade e transcendência, contribuindo para o funcionamento equilibrado do organismo de cada indivíduo. Por fim, as representações em estudo demonstram estar em sintonia com o princípio biocêntrico, isto é, com a vida da natureza, com o amor, com a amizade, com a alegria e com a paz


Referências
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*Profª Drª do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS, facilitadora de Biodanza.

** Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual de Feira de Santana e bolsista de Iniciação Científica (PROBIC)