EDUCAÇÃO BIOCÊNTRICA:
TECENDO UMA COMPREENSÃO

Ana Maria Borges de Sousa

É possível compreender a Educação Biocêntrica como uma poética da cognição que vislumbra a formação de um ser humano cósmico, comprometido de modo incondicional com a paz e o reconhecimento teórico-prático da vida. Do mesmo modo, como uma concepção que problematiza a inteligência organizadora da vida, para compreender de onde provém a ordem fisiológica que se manifesta como uma forma específica, animal ou vegetal. E ainda, como uma prática que considera que o sistema vivo possui uma ordem orgânica perfeitamente programada e que se transforma a todo o momento, não como uma máquina computadorizada, mas como um holograma vivo, cujas mudanças abarcam a totalidade.

Conforme Maturana e Varela (1991), a cognição é a atividade mesma da autogeração e da autoperpetuação da vida e não se refere somente a processos mentais e da consciência. Para a cognição não é necessário o cérebro ou o sistema nervoso. A cognição é um processo que se dá em todos os seres vivos, inclusive em suas formas mais elementares (ameba, vírus, por exemplo). A cognição, para estes autores, seria a interação entre os organismos e seu ambiente. A base do processo cognitivo seria o acoplamento estrutural com o ambiente. Cognição, portanto, é sinônimo de vida.


I – Construindo referenciais...

A Educação Biocêntrica necessi-ta ter uma intencio-nalidade: promover a (re)educação afeti-va de homens e um-lheres, para que estes possam resga-tar sua sensorialida-de viva e requerer, em comunhão com os seus semelhantes e com a natureza, a construção de uma sociedade altruísta. Somente (re)educados afetivamente, esses adultos aprenderão a importância de educar as suas crianças para a auto-aceitação e o auto-respeito, condições indispensáveis para que elas aceitem a diversidade da vida, respeitem todas as manifestações que pulsam no universo, se tornem adultos livres e com responsabilidade social.

Aninhado nesse sentido, Marcos Cavalcante (2001: 93) afirma que podemos reconhecer a Educação Biocêntrica como uma tendência evolucionária que visa à integração do indivíduo, orientado por sua autoconsciência e constituído em suas relações altruístas, o que cria as possibilidades para o seu desenvolvimento e para a expressão de suas potencialidades instintivas. Para o autor, a Educação Biocêntrica estimula, no indivíduo, a vinculação com a vida e isso acontece a partir da relação consigo, com o outro e com o meio. Ao acordar o seu SER adormecido, ativamos seus instintos originais e gregários determinados biologicamente, notadamente sufocados e condicionados pela cultura da dissimulação, do disfarce dos sentimentos e dissociação do corpo, identificadas nas relações dicotômicas vividas na era moderna.

Ou seja, a Educação Biocêntrica, enquanto uma prática pedagógica traz como referencial imediato, a vida em todas as suas dimensões e assume que é o Princípio Biocêntrico (Rolando Toro, 2005) o seu paradigma fundamental, porque este se inspira nas leis universais existentes para conservar os sistemas vivos e tornar possível a sua evolução. Nessa concepção, o Universo é constituído por uma abrangência relacional que abraça a totalidade da vida, por isso, o universo existe porque existe a vida, e não o contrário.

Para mim, a Educação Biocêntrica é um PORTAL de recuperação de nossa humanidade, hoje desconfigurada pelo estilo de viver patológico e que está latente em cada fio do tecido social. Como um PORTAL, penso que a Educação Biocêntrica não quer se apresentar como um modelo substitutivo às demais práticas educativas, mas como um paradigma teórico-prático evolucionário. E como tal, se inspira numa radicalidade ético-estética, cujo fundamento é a defesa incondicional da vida em todas as suas expressões. Isso me convida a intuir então, que a Educação Biocêntrica é um paradigma do cuidado e pode promover a cura (no sentido proposto por Heidegger, 2005) das práticas educativas, como mediação pedagógica fundante de um novo modo de ser-estar-no-mundo (Mafessoli, 1996), em comunhão com a vida.

Estou sempre a me lembrar que as nossas condutas não são inatas, elas são moduladas pelos processos de convivência que teceram em cada um de nós experiências e iniciações culturais, das quais somos ensinadores e aprendizes. Ou como enfatiza Maffesoli (1996), o microcosmo humano é assim compreendido como estando aninhado no macrocosmo em seu todo, isto é, somos também o modo como fomos educados por nossos pais e mães, pela escola, pela religião, pelo bairro onde crescemos, pelas relações que conquistamos em nosso viver. São numerosos artefatos cotidianos que transfiguram as culturas onde estamos inseridos e essa transfiguração é coerente com as proxemias que ligam o ser individual e a coletividade, o estranho e o familiar, o oportuno e o promíscuo, o sagrado e o profano, o sapiens e o demens que enredam nossas vidas. É indispensável que sejamos (re)educados afetivamente para que possamos (re)aprender a ser-estar-no-mundo de frente e imersos em seus enigmas e visibilidades.

Heidegger , para quem o ato de cuidar tem uma compreensão filosófica, lembra que este é entrelaçado ao ser e ao tempo porque somos os únicos seres que se preocupam com o futuro e com as possibilidades que a vida pode nos ofertar. Assim, se cada um de nós toma o cuidado como princípio guia da existência, esta será a confirmação de nosso modo de ser-estar-em-relação com a vida e com o mundo. Cada um de nossos atos como seres cuidadosos, então, será de a-tenção para consigo, para com o outro, o meio e as subjetividades que vão interceder neste encontro.

Sinto que a Educação Biocêntrica, como uma pedagogia do cuidado vai pedir para nos ocuparmos previamente da própria existência-em-relação, para inventarmos o tempo indispensável ao desvelo e para reduzirmos a energia dedicada aos problemas, às patologias que afligem nosso ser, porque ele vai estar curado. Essa inspiração me faz novamente intuir que há uma “gestão do cuidado” presente na metodologia vivencial da Educação Biocêntrica e que está vinculada a um sentido prático, transubstanciado para o campo das ações, capaz de germinar no espaço da convivência maneiras-de-ser gerativas de um estar-junto solidário (Maffesoli, 1996).

É no campo desta solidariedade, portanto, que o outro jamais me é indiferente e tudo que a ele acontece, converte-se em extensão do meu próprio ser. Por isso, tanto a dor, quanto a alegria de alguém se transforma na minha dor e na minha alegria, como sujeito cuidador. É essa atitude ética, e sensivelmente estética, creio eu, que pode impulsionar as manifestações de cura desta dor e potencializa esta alegria. O cuidado, quase sempre esteve vinculado ao sentido de “cuidado de si”, possibilitando à pessoa uma reflexão procedente sobre o seu estilo de viver. Mas isso não significa uma ausência de cuidado para com o outro. Só podemos nos reconhecer em nossa humanidade, na presença de um outro ser humano, meu semelhante e diferente. É este outro que autoriza o meu auto-reconhecimento, que desperta o sentido de uma convivialidade cooperativa e situada no contexto sócio-cultural.

A Educação Biocêntrica e a Biodanza® podem proporcionar às instituições aprendizagens coletivas de mudanças de seus destinos, desenvolvendo nos grupos o sentido prático e o significado educativo do cuidado. Aprender juntos a cuidar da vida pode transformar as relações convencionais em encontros emocionados, e estes, não dispensam a ética, articulada ao campo de uma estética sugestiva que vai orientar as pessoas para que possam abandonar a esfera tirânica dos decretos, fazendo uma escolha vivencial pelas tramas de uma educação do gosto e da sensibilidade (Restrepo, 1998: 10).

Isso faz com que o CUIDADO com o outro se inscreva numa matriz congruente (Maturana, 1998), numa atitude prévia, que se antecipa na e pela convivialidade através da alegria do bem-fazer. Essa é uma experiência salutar para promover a cura, a que Heidegger sabiamente nomeou como o próprio ser do ser-aí, da existência, que congrega a infinitude dinâmica de nossa plasticidade ontológica, enquanto seres imersos no mundo. A Educação Biocêntrica, desse modo, se revela como um PORTAL equilibrado “nos mistérios do sem-fim”, como sugere Cecília Meireles, e que traz como possibilidades:

- alterar os referenciais presentes nos relacionamentos interpessoais, em sua maioria, pautados em modelos bélicos que constituem, no cotidiano, as expressões contínuas de prontidão para lutar, para con-vencer, combater, resistir, contrapor, batalhar, argüir, contestar... (Maturana, 2004). Fomos educados numa cultura de guerra para escolher algumas pessoas como iguais e excluir todas as demais consideradas adversárias à minha existência. Os saberes de guerra nos impedem de reconhecer a legitimidade do outro como um semelhante, ainda que diferente; nos con-vencem de que os recursos da vida estão a serviço exclusivo do ser humano, portanto, tudo pode ser devastado para o bem-estar de poucos; desenvolvem em nós maneiras de convivência competitivas, que vampirizam as singularidades e produzem neuroses múltiplas.

- Recuperar o convívio integrado entre o ser humano e a natureza, incluindo a sua natureza. O surgimento do nomadismo impulsionou a migração dos primeiros hominídeos das florestas nutritivas para as savanas, áreas consideradas hostis pela carência de recursos naturais. Essa experiência, aos poucos nos distanciou dos princípios matrísticos de convivência e forjou os primeiros pilares da cultura patriarcal, do estilo machista de ser-estar no mundo. Deixamos de compartilhar alimentos e abrigo e aprendemos a caçar, a competir com outros animais; a possuir com ferocidade a Terra; a negociar com ganância os seus frutos; a matar para sobreviver. Perdemos a sensorialidade como referência do estar-juntos, especialmente no convívio com as crianças e, progressivamente consolidamos a separação entre natureza e cultura, humanidade e natureza. E como fala Restrepo (1998:84), para nos sentirmos seres de ternura, para retornarmos a uma convivência sem agressões, é preciso entender que não somos o centro hierárquico do ecossistema, pois, ao depender biológica e afetivamente, nos descentramos, admitindo que o eixo ordenador passa por seres ao mesmo tempo diferentes e distantes de nós.

- Identificar as marcas das relações patriarcais entre os componentes de um grupo, nos espaços onde temos a oportunidade de dançar a Educação Biocêntrica. Este é um desafio formidável. Em geral, essas marcas se traduzem nos preconceitos visíveis e sutis que constroem as falas; no estilo do con-tato, cada vez mais veloz porque a intimidade e a aproximação corporal são insuportáveis para muitos; nos discursos viciados que querem, a qualquer custo, con-vencer os demais e impor seus pontos de vista; nos racismos anunciados sobres os pobres, os negros, os deficientes, as mulheres, os homossexuais, os não escolarizados...; nos machismos revelados através de estereótipos clássicos (isso é coisa de homem, vocês são brancos que se entendam, homem não chora...); nos jogos de cumplicidade para competir com os demais; nas hierarquias instituídas; nos padrões de favorecimentos de uns, e da perseguição de outros... Oportunizar, então, que o grupo possa dançar outras experiências de convivência, por isso, os exercícios da Linha da Afetividade são tão relevantes.

- Compartilhar com educadores e educadoras que trabalham com a Educação Infantil e com as séries iniciais do Ensino Fundamental, a importância de conservar, na convivência com as crianças, a relação materno-infantil. Para Maturana (2004), esta relação é imprescindível entre um adulto e uma criança, e se realiza através da confiança mútua que constrói o vínculo entre ambos. A criança, para conservar a dimensão materno-infantil precisa encontrar espaço de aceitação e respeito na existência do adulto, através da qualificação de seu SER e da educação de seu FAZER. A essa conduta relacional Maturana chama de AMOR, o fundamento social básico para uma convivência guiada pela ternura e pelo cuidado.

- Reconhecer que pertencemos a uma linhagem neotênica (Maturana, 2000: 70), que se define pela conservação da expansão progressiva de características da infância no decorrer da vida adulta. Ou seja, os humanos conservaram a capacidade de brincar, o jogo, as atividades lúdicas que, para os demais mamíferos, só ocorre na infância e com o sentido de ensinar-aprender. Por isso somos dependentes do amor, da carícia e do contato corporal durante toda a nossa vida. A ausência dessas características neotênicas reduz a nossa vida a padrões de automatismos orgânicos para permanecermos “vivos” e insensíveis às nossas necessidades instintivas. Em contextos de carências extremas, especialmente na infância, morremos de fome neotênica, o que talvez Rolando Toro tenha nomeado como “desnutrição afetiva”.

- Reconhecer ainda que a neotênia possibilita, para o adulto, a expansão da sensualidade e da ternura como características da relação materno-infantil. Esta sensualidade, alerta Matura (2000: 71), tem a ver com a abertura sensorial, enquanto a ternura, está relacionada ao comportamento de cuidado em relação com os outros. Através de vivências criativas de afetividade, a Educação Biocêntrica pode contribuir para despertar a sensualidade e a ternura adormecidas, porque elas estão em nós e são constitutivas de nossa humanidade.

- Restaurar a compreensão sensível de que a expansão da sexualidade da fêmea, uma característica da conservação neotênica em nossa espécie, teve como decorrência a ampliação coerente da sensualidade, da ternura e da sexualidade, que contribuíram e ainda hoje, para a coexistência familiar, para gerar os fundamentos de uma convivência em cooperação. Maturana (2000: 72) ressalta que a cooperação só é possível em relações guiadas pelo AMOR, pois elas exigem confiança e aceitação mútuas e inventam um ambiente relacional distinto do espaço da obediência, que se concretiza quando estão presentes a sujeição e a dominação. No âmbito desta convivialidade está a abertura para a intimidade, onde adultos, crianças e jovens podem conviver na aceitação mútua e na proximidade corporal. É nesse ambiente que se aprende a empatia: a colocar-se no lugar do outro para percebê-lo como extensão de SI mesmo, para construir a capacidade de “sentir em comum” a vida como um movimento entrelaçado em SI e em TUDO que existe.

- Restaurar, então, o sentido pleno de viver em comunidade: VIVER + COM = EU + o OUTRO em UNIDADE. O fundamento para esta reeducação afetiva é a convivência baseada na empatia. É por meio desta experiência que podemos compreender o sentido e o significado do ato de colocar-se no lugar do outro, para reafirmar que a identidade de cada um se fortalece na aceitação da alteridade e pela vivência da diversidade. Aceitar que somos apenas o que “damos” conta de ser a cada instante, porque SOMOS na presença e na aceitação do outro um movimento inesgotável de outras possibilidades. No sentimento pleno de comunidade redescobrimos nosso inacabamento e nossa incompletude, dois enigmas que forjam a GRAÇA de nossa humanização e que enfeitam a nossa ontogênese para que ela dance num folguedo espiral ascendente e infinito. Essa extraordinária dança está inscrita no Modelo Teórico da Biodanza®.
- Assumir a premência da corporeidade viva (totalidade do que nos constitui), como base epistemológica e vivencial de todas as práticas educativas. Conforme Restrepo (1998: 109), não existe um corpo puramente natural, tampouco um corpo simples que se decifra com o primeiro olhar. O corpo é um recinto de passagens das nossas experiências, das mais viscerais às mais imediatas, das mais conhecidas às mais inéditas e algumas permanecem por muitos anos, enquanto outras são efêmeras. Desse modo, nossa corporeidade abriga a “realidade dos códigos” culturais e se banha na encruzilhada dos discursos que todos os dias lhe dizem o que É, ainda que raramente lhe ensinem o que PODE SER.

Um dos nossos desafios na Educação Biocêntrica é construir outros referenciais para o corpo, que incluam a nossa extraordinária capacidade de co-criar-nos a nós mesmos, no movimento genuíno de criação da nossa existência, aninhados nos braços da vida que pulsa no Universo. Ou seja, que nos deixem voltar a nós mesmos, como hologramas vivos, com a maravilhosa plasticidade para reescrevermos o enredo da nossa história pessoal e coletiva. Somo seres multidimensionais, somos uma totalidade viva que é, simultaneamente, bio-antropo-sócio-histórico-afetivo-cultural... (Morin, 2002a). Somos, a um só tempo sapiens e demens. Somos indecifráveis inteiramente em nossa complexidade viva.

II – Uma Educação que se dança, uma aprendizagem vivencial

Os deuses criam-nos muitas surpresas:
o esperado não se cumpre,
e ao inesperado um deus abre caminho.

Eurípides

Embora a metodologia da Educação Biocêntrica se inspire nos referenciais que Rolando Toro criou para a Biodanza®, estimulado pelos autores que mobilizaram seu pensamento genial, elas não são sinônimos. Uma e outra guardam consigo especificidades em seus campos teórico-vivencial, ainda que sejam complementares. Podemos conhecer bem os fundamentos da Biodança, mas, como facilitadores e facilitadoras, se não conhecermos os fundamentos principais da Educação corremos o risco de simplificar um processo complexo e que atravessa a vida de todos os seres humanos. Eis porque é no Princípio Biocêntrico que estão os aportes onde a Educação Biocêntrica e a Biodanza® se encontram, já que ambas se inspiram na VIDA como fundamento ético-estético das relações.
A Educação Biocêntrica, como destaquei no item I desse texto, cria os campos de possibilidades para uma transformação cultural progressiva, capaz de afetar o conjunto da sociedade. Na Biodanza®, dançamos semanalmente, participamos de maratonas, fazemos minotauros e essa continuidade “acelera” o processo de (re)educação afetiva. Nas empresas, nas escolas, nas comunidades onde queremos trabalhar com um processo educativo distinto do convencional, quase sempre oferecemos alguns encontros esporádicos e isso faz a diferença. É preciso conhecer como as pessoas aprendem, como os educadores ensinam, como as instituições estruturam suas lógicas de funcionamento, como as hierarquias criam os seus códigos de conveniências, como os adultos se relacionam com as crianças, como os homens se relacionam com as mulheres, os jovens com os mais velhos, entre outros, para que o nosso trabalho evoque a uma reflexão profunda e provoque a mudança. Não podemos esquecer que cada um traz consigo estruturas de pensamento enraizadas, conceitos e pré-conceitos formados internamente durante muitos anos.

O privilegiamento de uma metodologia vivencial deve-se à compreensão de que a vivência antecede a consciência. No lugar da lógica cartesiana que historicamente pregou o ensinamento do “penso, logo existo”, pela dança (re)aprendemos a beleza que é: sinto, por isso estou vivo. É porque sinto que posso conhecer, e então, atribuir significados, configurar o que vivencio como linguagem, transformar em teoria, construir argumentos que expliquem... A vivência daquilo que se aprende de modo integrado proporciona às pessoas entrarem em conexão consigo, sentir a si mesmas para então caminharem com progressiva transformação, ao mesmo tempo em que conservam a sua essência primordial.
Uma educação que se dança através de uma metodologia que se vivencia, só pode ter sentido se baseada no amor e no reconhecimento do outro como um legítimo outro na convivência. É pela convivência que os participantes podem reconhecer o grupo como matriz de renascimento de todos os integrantes, como um espaço indispensável para ampliar o potencial criativo de cada um e fortalecer suas identidades.

A Educação Biocêntrica valoriza a multidimensionalidade humana e estimula práticas vivenciais que a potencializem. Rolando Toro diz que as pessoas podem estabelecer uma conexão altamente precisa com todas as manifestações de vida que lhes rodeiam. Uma espécie de sabedoria milenar orienta os seres vivos para as fontes nutritivas do mundo; a percepção se dirige para aquilo que gera nelas vida e mais vida. É isso que a Educação Biocêntrica quer enfatizar, tecendo uma outra compreensão prática e dialógica da educação, do ensino, da aprendizagem, das relações entre humanos e natureza. Sabemos que milhares de pessoas têm perdido a capacidade potencial de conectar-se com a vida, em conseqüência do processo de degradação instintiva que atrofiou a sua vinculação com as experiências primordiais. Por isso Rolando propõe como "objetivo desesperado" o resgate da nossa arcaica capacidade de conectar-se à vida, conectando-se conosco, com nossos semelhantes e, fundamentalmente, “com as forças vivas do universo”. A dissociação entre o ser humano e a natureza é visível, por exemplo, nas escolas formais. Enquanto instituições erguidas a partir do paradigma exclusivamente racional, ao longo de seu percurso elas perderam a leveza e o encantamento, à medida que reforçaram as concepções e práticas discriminatórias e excludentes, valorizaram o resultado e não o processo, incutiram verdades de guerra e certeza inquestionáveis.

Com essa conduta contribuíram para imprimir nas crianças e adolescentes crenças que, para muitos, jamais foram transmutadas. Forjaram sentimentos de incapacidade, deixaram o fracasso como uma responsabilidade que declina apenas sobre os estudantes. As relações rígidas e autoritárias fundaram diversas patologias nos educandos e educadores e estas são identificadas desde uma dor de cabeça, até situações de suicídio. Esse modelo criou nas práticas escolares a síndrome da descontinuidade (Sousa, 2002), provocando em muitos profissionais a desistência de si e a perda de sua autoria pedagógica, os estados depressivos, a intolerância às diferenças, a baixa-estima pessoal e profissional. Construiu um processo educativo dissociado e adoecedor. Fomentou a síndrome Burnaut por meio de um estado profundo de sofrimento psicofísico.

Doentes e descrentes, os educadores e as educadoras buscam alternativas possíveis para escaparem da armadilha estrutural, pedem readaptação de funções, aceitam trabalhar com atividades incompatíveis com a sua formação, são afastados por licenças médicas e ainda assim são taxados de preguiçosos, desinteressados, acomodados. A escola e o ensino, ao longo do tempo foram transformados num neg-ócio, à medida que negaram aos profissionais o tempo e o espaço para a experiência do ócio criativo. O que prevalece é a produção, não a do conhecimento, mas a da acumulação das tarefas e obrigações.

Nesse modelo a escola vivencia o drama da obrigação, e com isso, raramente incentiva a liberdade de criar e criar-se. Com seu pensamento lógico, enquadra a apreensão do mundo em classificações e seriações. É essa a inteligência que é valorizada, enquanto a inteligência afetiva vai sendo atrofiada em parceria com suas expressões: lingüística, espacial, musical, cenestésica, emocional, corporal... Orientados por essas concepções e práticas, os conteúdos ensinados sofrem antes uma profunda assepsia: são higienizados, despolitizados, dessexualizados, deshistoricisados, desintegrados, desvivenciados, descomunitários.

Isso é incongruente como o nosso ser porque nos dissocia do nicho vital (Assmann, 1999), onde a nossa dimensão homo-mamífero revela a sua necessidade de contato, de cultivar ninhos para se sentir aconchegada, fortalecendo o sentimento de proteção. A proibição do prazer neste modelo de escola é coerente com o esquecimento de que a sua sensação advém do toque, portanto, aprender não é uma experiência puramente cortical, ela é fundamentalmente tátil e sensível. Ao sermos tocados, nosso organismo produz o hormônio do prazer conhecido como serotonina, que tem a função de anular a ação do hormônio de alarme produzido pelas glândulas supra-renais, conhecido como adrenalina. Esse hormônio é importante no processo de reconhecimento de uma situação adversa, de perigo eminente. As glândulas supra-renais secretam a adrenalina que causa vaso-constrição periférica, privilegiando assim a circulação sangüínea e a conseqüente oxigenação de órgãos mais nobres do nosso corpo como, por exemplo, o coração, os rins, os pulmões, o fígado e o cérebro. Com muita freqüência ouvimos dizer que os professores vivem “adrenados”. Essa afirmativa refere-se à constante exposição destes aos efeitos da adrenalina.
Na maioria das escolas, os educadores e as educadoras convivem, diariamente e de forma simbólica, com a sensação de que serão atacados pelos diversos embates para os quais não dispõem de ferramentas ou armas para se defender. Esse mentiroso “alarme de ataque” provoca desprazer, porque bloqueia a ação dos hormônios da alegria como as endorfinas, as dopaminas e as serotoninas. Essas substâncias são secretadas mediante estímulos audíveis, visuais, olfativos, mas, sobretudo, táteis e sensíveis. Através do toque afetivo qualificador, através da carícia o corpo reage e se coloca disponível, mesmo com os conflitos internos que a mudança de relação gera.

Na escola, as relações entre os profissionais, quase sempre, privilegiam o plano cortical. Podemos presumir então que as relações de afeto, no sentido da qualificação interpessoal, pouco se materializam. Com isso, muitas pessoas se sentem sozinhas e procuram, gradativamente o isolamento. As exposições constantes a fatores supostamente de risco podem criar um padrão de condicionamento orgânico capaz de naturalizar a entropia, isto é, de neutralizar o processo neguentrópico, levando à morte do organismo.

Mas, como nos ensina Leonardo Boff (2000) , quando pensamos que estamos a fazer uma leitura do mundo, na verdade estamos fazendo uma (re)leitura para que possamos compreender e interpretar as nossas experiências. Assim, o nosso ponto de vista é apenas a vista de um ponto. Cada um interpreta a realidade a partir de onde os pés pisam e os meus, durante vinte anos pisaram amorosamente o chão das escolas públicas. Com sua sensibilidade, Boff nos diz que, para que possamos entender como alguém lê a paisagem, é indispensável saber como são os seus olhos e qual é a sua visão de mundo, porque não há verdades absolutas e regras imutáveis. Para tanto é importante conhecer o “lugar social” do sujeito que mira a paisagem e seus cenários, como ele vive, com quem ele convive em seu cotidiano, que experiências guarda consigo, qual a sua profissão, que desejos ele alimenta em sua existência, como assume os dramas e as alegrias da vida e da morte, quais as esperanças que o animam. A Educação Biocêntrica não pode desconhecer os lugares sociais onde quer plantar suas sementes, a terra que vai acolhê-la e deixá-la germinar. Ela precisa conhecer também as sementes e a história cultural que habita o seu interior.

A Educação Biocêntrica tem aportes que lhe permite apresentar-se como uma proposição vivencial para trazer a importância do presente e do instante, da sacralização que celebra cada momento e recupera o sagrado que está contido na vida. Pode assumir então, como objetivo pedagógico e ontológico, criar situações educativas ecológicas, onde as pessoas possam compreender que a vida se auto-organiza e se desenvolve fomentada pela qualidade das nossas relações, pela luminosidade das energias em movimento, pela alegria que cada novo amanhecer desperta em todos os filhos da Terra onde as sementes estão sendo lançadas. Promover, com isso, uma inversão epistemológica, ensinar que a aprendizagem se realiza através dos laços de amorosidade, das vivências individuais e em grupo, da vinculação ecológica com a natureza, consigo mesmo, com os outros, com o cosmos. E disso derivam-se os conteúdos, a metodologia de ensino, os procedimentos de avaliação e os objetivos, quando o lugar de sua efetivação for a escola, por exemplo.

Na escola, a Educação Biocêntrica vai contribuir para fortalecer o vínculo entre ela e a comunidade, estimulando formas distintas de participação de todos nos tempos e espaços do ensinar e do aprender. Para estimular a participação, sugere a organização de eventos variados que possibilitem a cada um integrar-se com aquilo que tem maior afinidade, experimentando trocas e constituindo-se em aprendiz que ensina e em educador que aprende. Dar ênfase às cerimônias de celebração, como mecanismo de fortalecimento dos vínculos, da partilha de experiências significadas pelo grupo (os aniversários, as datas comemorativas importantes, a prática de esportes cooperativos na natureza, entre outras). Sugere que as disciplinas tenham seus conteúdos integrados à multidimensionalidade humana e situados política, social e culturalmente. Essa inspiração pode estar vinculada aos temas mais urgentes que são propostos nas Linhas de Vivência. A formação escolar em ciclos de aprendizagem, vinculada aos potenciais do desenvolvimento humano, pode incentivar práticas inovadoras e devolver a aprendizagem o sentido perdido. Podemos propor às escolas um projeto de média duração que contemple a formação continuada dos educadores e da comunidade, através de uma educação que se dança e de uma aprendizagem que se vivencia.
Como facilitadores é indispensável que o nosso trabalho possa colocar a educação em geral no âmbito da complexidade, para permitir à escola e outras instituições um reeditar de conceitos cristalizados e de práticas repetitivas; para que possam privilegiar as explicações dinâmicas das realidades, construir sinergismos entre os conceitos, localizar os antagonismos complementares, transitar pelas distinções associativas, reconhecer quais as emergências que dançam no movimento onde o conhecimento se encontra com a vida. O paradigma biocêntrico nos possibilita entender a aprendizagem como uma rede de conectividade que dá sentido a existência e, com isso, a nossa inclusão crítica nessa rede para ampliar a conduta ético-estética na relação com a vida.
O que desejamos é compartilhar com os grupos este movimento sinuoso que transversaliza o conhecer, o ensinar, o estar-junto, o ser cuidadoso na presença do outro para refutar a ordem excessiva que torna as aprendizagens patológicas quando paralisa o que é dinâmico. Orquestrar experiências educativas que retirem as pessoas da rotina diária, para que elas possam adentrar em relação com mundos possíveis, às vezes invisíveis ao não iniciado, para que possam abrir-se ao estremecimento da criação e à surpresa do milagre, é o que nos sugere Restrepo (1998: 93).


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Uma contribuição de:
Ana Maria Borges de Sousa – “Ana Baiana”
Professora do Centro de Ciências da Educação
Universidade Federal de Santa Catarina
anabaiana@ced.ufsc.br e anabaiana@brturbo.com.br
FONES: (48) 3234-3200 Residência 3331-9557 UFSC 9602-1345