EDUCAÇÃO BIOCÊNTRICA:
POR UMA EDUCAÇÃO CENTRADA NA VIDA
Feliciano Edi Vieira Flores(*)


Educação hoje
A Educação institucionalizada que vigora predominan-temente nas sociedades atuais consiste em um processo de enquadramento da pessoa a um modelo determinado pela cultura; objetiva levar o “educando” à adaptação a padrões de convivência considerados adequados para aquela sociedade.

Este enquadramento é orientado por modelos e esquemas de conduta, que prevêem e estabelecem como deverá ser o comportamento da pessoa no seu meio social, e por modelos e esquemas de conhecimentos, isto é, estabelecendo a priori o que é importante saber e que conhecimentos têm valor para aquela sociedade.

Assim sendo, a Educação institucionalizada, com suas normas de comportamento e seus programas de conteúdos, é um processo que atua de fora para dentro, sem considerar – e mesmo desrespeitando – a individualidade, a identidade pessoal.

Nas palavras de Rolando Toro Araneda, eminente psicólogo e antropólogo chileno, criador do Sistema Biodanza®:

“A Educação contemporânea, em quase todo o Ocidente, não cumpre sua tarefa de entregar ao indivíduo pautas internas de desenvolvimento. Não desperta nele os germens naturais de vitalidade, nem os valores do íntimo. Não desenvolve os potenciais criativos, a liberdade intelectual, nem a singularidade das aptidões. Não fomenta o esplendor das relações humanas. A Educação atual tende a produzir a adaptação servil ao establishment”. (Toro, 1991).

A estrutura do sistema escolar é fundamentalmente influenciada por conceitos religiosos/militaristas de autoridade e hierarquia e por conceitos desportivos na sua pior acepção de competição e superação do adversário.

Os alunos sentam-se em fileiras, um olhando a nuca do outro, em “posição de sentido”, enquanto o “sargento-professor”, freqüentemente sobre um plano mais elevado, dá as ordens do que aprender e de como se comportar.

No caso destas ordens não serem cumpridas, terá que fazer “flexões” de constrangimento na Orientação Pedagógica ou ir para a “solitária” na sala da Direção. A pena maior é a “prisão” naquele nível letivo por mais um ano.

A modalidade desportiva consiste nos “saltos de obstáculos” das provas, testes e exames, na “conquista” das notas e na “vitória” de passar de ano.

Nas escolas, em geral, se pratica o mais nefasto darwinismo social: a luta pela vida e a predominância do mais forte. Tudo isto justificado pela pretensa preparação do aluno para ter sucesso futuro na livre e sadia competição no mercado de trabalho.

Cabe aqui citar a expressão de Humberto Maturana (1997), em seu livro Emociones y Lenguaje en Educación y Politica:

“A competição não é e nem pode ser sadia porque se constitui na negação do outro”

E a negação do outro é a negação da própria humanidade, enquanto espécie, enquanto comunidade, enquanto irmandade.

O trabalho cooperativo é raramente considerado: o meu “colega-adversário” será um outro “competidor” no Vestibular e na exigente arena do citado mercado de trabalho.

Os movimentos instintivos de associação, cooperação, divisão de tarefas e integração, típicos dos organismos e comunidades vivos, são absolutamente negados na escola como reflexo do que ocorre na sociedade.

Neste particular, temos que admitir que a escola não poderia ser outra na sociedade em que vivemos.

Por outro lado, é precisamente na escola que a transformação da sociedade pode ter início.

Por uma Educação centrada na Vida
Buscando apresentar uma alternativa a esta visão pragmatista da Educação atual, queremos aqui propor uma Educação centrada na vida, isto é, uma Educação que tenha a vida como supremo valor, como o valor mais importante a ser considerado.

Ao propormos uma Educação centrada na vida, torna-se necessário esclarecer o que se pretende com cada termo utilizado.

O conceito de Educação pode ser examinado a partir das origens da palavra.
Libâneo (2002) recorre à opinião de outros autores para apontar a origem latina de duas expressões: educatio, significando alimentar, cuidar, criar, referido tanto às plantas, aos animais, como às crianças; e educere, com o sentido de tirar para fora de, conduzir para, modificar um estado.

O sentido que usamos, que equivale ao segundo termo citado, resulta de uma interpretação das raízes etimológicas da palavra: ex = para fora; ducere = conduzir, tirar. Assim, entendemos que Educação é o processo de possibilitar e incentivar o ser humano a “sair para fora”, expressar todas as suas potencialidades, tirar de dentro tudo aquilo que o revela como “ser humano”.
Quanto à idéia de vida que pretendemos apresentar aqui, esclarecemos:
Em primeiro lugar, vida, no contexto que a tomamos, não significa apenas a experiência do cotidiano no sentido da “vida que a gente leva”. No entanto, ao dizermos que “não significa apenas”, queremos assegurar que significa também o “viver de cada dia”. Este viver passa a ter um significado especial, mais saboroso e nobre, quando o vivemos impregnados de um sentido mais profundo de vida.

Em segundo lugar, vida, no sentido que a entendemos, não se limita, também, apenas às propriedades biológicas dos chamados seres vivos. Não obstante, consideramos que este aspecto, o biológico, não está fora da concepção de vida que queremos apresentar.

Quando usamos, no título acima, o termo Vida, com letra maiúscula, como centro de um processo educativo, queremos significar “vida como expressão existencial”.
Sem pretender entrar no campo filosófico, entendemos que existimos porque estamos vivos, somos porque nos damos conta da manifestação da vida em nós. E a vida em nós é o que realmente podemos chamar de milagre.
Façamos a seguinte reflexão:

A Física, através das Leis da Termodinâmica, afirma que a tendência do universo é para a desagregação, para o aumento irreversível da entropia, no caminho da ordem para o caos, em direção ao inexoráv el “entropic doom”, quando alcançaria o equilíbrio térmico.

A vida, no entanto, é um processo organizador, que tende a aumentar sua complexidade “desviando” a entropia, caracterizando-se como uma “estrutura dissipativa”, e mantendo-se num estado de não-equilíbrio (Prigogine&Stengers, 1991). Para alguns autores a vida é um processo neguentrópico, termo decorrente da expressão “entropia negativa” usada por Erwin Schrödinger (1887~1961) para significar que a evolução vai no sentido contrário ao do aumento da desorganização que ocorre no seu entorno (Freire-Maia, 1988).

A partir de moléculas em desordem, o processo evolutivo da vida deu origem a organismos simples que culminaram em um ser capaz de ter consciência de si mesmo, o ser humano.

E, uma vez desencadeado este processo vital, não houve, até agora, nenhuma interrupção. Cada ser vivo passa a vida a seus descendentes, seja através da simples divisão celular, seja por meio do surpreendente, sábio e prazeroso encontro sexual.

Cada um de nós, em particular, é o resultado de milhares ou milhões de encontros entre pares humanos que se reconheceram e, muito provavelmente, se amaram. De cada encontro se originaram outros seres humanos que novamente se encontraram, se amaram e deram continuidade à procriação de outros pares, até chegarem aos nossos pais. Estes, a partir de células vivas provenientes de seus corpos, possibilitaram a formação de nosso corpo vivo. Somos, então, biologicamente, a continuidade, sem interrupção, de fusões e multiplicações celulares, cuja origem se perde na origem da própria vida sobre a Terra.

Quanto aos encontros originários, podemos quase garantir que, se um deles – e apenas um – não tivesse ocorrido, certamente não estaríamos aqui agora. Somos, portanto, cada um de nós, o milagre dos encontros que se deram na forma que se deram.

Somos, também, cada um de nós, formados por um corpo constituído de um aglomerado de células, cujo conteúdo vem passando, sem interrupção, de dois corpos para um outro, através das gerações. Assim, graças a esta teia de relações que nos precede, somos todos parentes, somos todos irmãos.
Assumindo que a Vida em nós é o milagre dos encontros que nos precederam, nos sentimos impelidos a reverenciá-la como a manifestação do Sagrado. A Vida é, portanto, uma Hierofania.

Uma Educação centrada na vida, então, seria aquela que reverencia a Vida, assumindo-a com profunda devoção e respeito, e comungando com ela num ritual de cuidado extremo e paixão desmedida. A esta é que denominamos Educação Biocêntrica.


Pressupostos para uma Educação Biocêntrica
A Educação Biocêntrica visa a conexão com a Vida. No entanto, enquanto processo de aprendizagem, uma Educação Biocêntrica pressupõe certas concepções que antecedem e devem fundamentar as atitudes do educador em sua participação incentivadora, indutora e mesmo condutora – no sentido de indicar um caminho – no movimento do educando de conexão com a Vida.

Estar conectado com a Vida significa experienciar cada instante como único e intransferível no tempo e no espaço, é captar a profundidade do “aqui-agora”, é perceber-se na inserção congruente com o Todo.

Esta experiência plena e integral da realidade se expressa no conceito de Vivência (Erlebnis), proposto por Wilhem Dilthey (1833~1911), “em substituição à experiência mutilada da realidade, oferecida pelo sujeito cognoscente da filosofia tradicional do conhecimento” (Amaral, 1987).

Dilthey salienta, em seu Tratado da Realidade (1890), que a vivência, ao encerrar a própria vida, constitui a zona limite do conhecimento, isto é, o último fundamento do conhecimento.

A partir daí podemos afirmar, com Maturana&Varela (2001), que viver é conhecer e conhecer é viver.

Se concebemos a Vida como expressão existencial, como uma Hierofania, como Vivência suprema, conhecer é manifestar, tornar existente esta Vida. É fazer agir a Autopoiese, para usarmos o termo criado por Maturana&Varela (1995).
Conhecer, então, é experienciar a sensação extraordinária da pulsação da vida em nós, o prazer indescritível do “estar vivo”.

Sendo assim, não podemos conceber um processo educativo em que a aprendizagem seja imposta e no qual o envolvimento com o conhecimento não se constitua em uma vivência prazerosa.

A satisfação que nos dá o adquirir de um novo conhecimento, o prazer que é o buscar uma resposta e encontrá-la, a nutrição da curiosidade com informações agradáveis, a memória que temos de coisas que aprendemos e nunca mais esquecemos, tudo isto indica que aprendemos o que gostamos, buscamos saber aquilo que nos delicia.

Entre os diversos pressupostos da Educação Biocêntrica, vamos destacar alguns que julgamos imprescindíveis. Este poderia ser considerado o primeiro pressuposto de uma Educação Biocêntrica:

processo de aprendizagem só se dá efetivamente se for alimentado pelo prazer do aprender e pelo sabor do saber.

A Educação Biocêntrica objetiva possibilitar ao educando uma aprendizagem reflexivo-vivencial, isto é, uma aprendizagem que, sem menosprezar o intelecto, leva-o a um envolvimento visceral com o que está sendo aprendido.
Assumindo a concepção de Maturana&Varela (1995), o conhecimento, resultando do “acoplamento estrutural” do ser aprendente com seu meio, torna-se um conhecimento autopoiético, integrado ao próprio processo do viver.

O sabor da autodescoberta e o prazer do conhecimento integrado à própria vida são os caminhos a serem percorridos neste processo de aprendizagem.
A relação do ser aprendente com o meio que o cerca envolve também, e necessariamente, os semelhantes mais próximos: os demais seres aprendentes, seus colegas, e, em particular, o ser ensinante, o mestre, o educador.

Este envolvimento não é paralelo, mas convergente. Também aí está manifesto o “acoplamento estrutural”. Estes seres são meio ambiente uns para os outros, integram-se na convivência, emocionam-se no conhecer, são cúmplices na aprendizagem.

A presença do outro que me reconhece e identifica enquanto ser aprendente e partilha comigo desta aprendizagem, amplia o meu prazer de aprender e tempera o sabor do conhecimento.

Um segundo pressuposto de uma Educação Biocêntrica seria:
As estruturas cognitivas são fortemente impulsionadas quando se estabelece o vínculo entre os protagonistas da aprendizagem (educador e educando).
O vínculo surge quando duas pessoas dão início ao diálogo da afetividade; quando a presença de um passa a ter significado para o outro e vice-versa; quando a relação de convivência se consolida no amor mútuo.

A afetividade é esta capacidade que possuímos de sermos “afetados” pela presença do outro. Quando nos aproximamos de alguém se instaura, mesmo involuntariamente, um “diálogo psicotônico”: nossos músculos se contraem ou distendem, nossa consciência muda de foco, nosso metabolismo se altera, nossa fisiologia se modifica, todo o nosso ser se predispõe à aproximação ou ao afastamento.

Geralmente identificamos a afetividade com o afeto, com o movimento de aproximação (hemisfério cerebral esquerdo?) com o outro. No entanto, a afetividade, ou a percepção de como o outro nos afeta, pode também envolver o movimento de afastamento (hemisfério cerebral direito?), quando temos bem desenvolvida em nós a capacidade de seleção, de escolha, de preferência. Tentamos nos afastar daquilo que pode nos ser prejudicial, atendendo ao instinto de luta ou fuga. Buscamos a aproximação daquilo que nos é agradável, levados pelos instintos gregário, de nutrição, de proteção, de acolhimento.

O desenvolvimento da afetividade é imprescindível para o nosso crescimento pessoal.

Neste sentido, Rolando Toro propõe o desenvolvimento de uma Inteligência Afetiva, não como um tipo especial de inteligência, mas como uma fonte comum de todas as formas diferenciadas de inteligência. Ou seja, nossa(s) inteligência(s) é(são) movida(s) pelo que nos afeta.

Nas palavras de Toro (s.d.), “a inteligência seria a capacidade afetiva de estabelecer conexões com a vida (o espaço, o significado, ...) e relacionar a identidade pessoal com a identidade do universo”.

A afetividade abrange emoções, sentimentos e desejos. As emoções têm raízes instintivas e se expressam através de reações orgânicas e modificações fisiológicas perceptíveis no sistema neurovegetativo. A afetividade pode ser evocada a partir de emoções vividas e sentimentos cultivados. Não se expressa, necessariamente, por alterações corporais evidentes.

O desenvolvimento da Inteligência Afetiva tem, portanto, como ponto de partida, as forças instintivas que garantem a sobrevivência.

O instinto tem sido estudado tanto do ponto de vista psicológico como, mais recentemente, do ponto de vista etológico.

Freud (Ges. Werke) considera o instinto como “...a representação psíquica de uma fonte de estímulos endo-somáticos (...)” ou como “...exigência somática sobre a vida mental.” (Cunha, 1978).

Teixeira (1996) apresenta a definição de Allan Kardec: “O instinto é uma inteligência rudimentar que difere da inteligência propriamente dita por serem quase sempre espontâneas as suas manifestações (...)”.
Mesmo que não comunguemos das concepções do autor, a idéia de uma inteligência rudimentar, mais somática do que mental, parece vir ao encontro das concepções de autopoiese e de evolução neguentrópica, com auto-regulação e aumento de complexidade.

Para Rof Carballo (1961), o instinto é identificado com “...algo que procura a todo custo a conservação da espécie.”

Assim, os instintos constituem uma pulsão de caráter inteligente, oriundo da própria natureza do ser vivo, garantindo a manutenção e propagação do fenômeno vida.

Estas forças naturais devem ser consideradas e resgatadas no processo educativo, no sentido de valorização e cuidado com a vida.

Este pode ser considerado um terceiro pressuposto para uma Educação Biocêntrica.

Uma educação integrada deve incluir o cultivo das forças instintivas que são organizadoras e conservadoras da vida;

Podemos admitir, portanto, que o ser vivo busca, instintivamente, a conservação de sua vida, cuidando de sua sobrevivência, evitando o que pode lhe causar algum dano.

A manutenção da homeostase, dentro de um equilíbrio que poderíamos denominar como padrão autopoiético, se expressa no que identificamos como saúde.

Em termos gerais, a noção de saúde é relacionada a um organismo, um corpo, funcionando dentro da normalidade, isto é, na ausência de qualquer disfunção ou doença. E isto é válido para qualquer ser vivo.

Para o ser humano, no entanto, a saúde abrange muito mais que “as funções normais” do corpo. Jung considerava saúde como a integração entre a razão, a sensação, o sentimento e a intuição. Portanto, aquilo que denominamos como “aspectos psíquicos” também está incluído no sentido que nós, seres humanos, damos à saúde.

Um corpo em pleno funcionamento expressa saúde. Mas, como afirmava W. Reich, o corpo é o inconsciente visível. Nossa saúde é, então, uma expressão existencial. Do soma e da psiqué. Não dicotomizados, mas integrados.
Uma educação centrada na vida deve ter como preocupação esta expressão existencial somato-psíquica. A pessoa saudável é aquela que expressa, através de seus movimentos no mundo, uma corporeidade vivida com intensidade.
O movimento é uma das principais características dos sistemas vivos. Ele aparece já nas circunvoluções dos conteúdos protoplasmáticos, evidencia-se nas alterações de forma das amebas e manifesta-se elegantemente nos deslocamentos, desde a natação dos protozoários caudados até o caminhar dos grandes mamíferos.

Nos seres humanos os movimentos se expressam em impulsos emocionais, em gestos voluntários resultantes da aprendizagem, em coordenações automáticas com raízes genéticas – como andar, respirar, piscar – e nas ondulações sensuais das danças espontâneas.

A dança é a expressão mais visceral, emocional e graciosa do ser humano. Como afirma Roger Garaudy em seu livro Dançar a Vida: “A dança é um modo de existir”. (...) “Dançar é, antes de tudo, estabelecer uma relação ativa entre o homem e a natureza, é participar do movimento cósmico...” (Garaudy, 1980).

Em Moraes (1997) lemos: “Se o processo educativo é um sistema aberto, vivo, podemos inferir que tanto o planejamento quanto a prática pedagógica (...) necessitam incluir o movimento, que pode ser compreendido como forma de expressão dos processos de interação e reflexão”.

A corporeidade, por sua vez, compreende toda a nossa fisiologia, desde o pleno funcionamento visceral até a livre expressão de nossas emoções e sentimentos. A corporeidade envolve também toda nossa percepção e acoplamento ao mundo que nos rodeia através de nossas experiências sensoriais. Ver, tocar, ouvir, degustar, cheirar o mundo com plena consciência, intensidade e entrega, significa o que chamamos corporeidade vivida.

Por isto, consideramos que:

O processo de desenvolvimento individual deve assumir a corporeidade como ponto de partida e o movimento humano pleno de sentido como expressão de presença no mundo;

Este seria um quarto pressuposto para uma Educação Biocêntrica.
A expressão de presença no mundo se torna possível quando nos sentimos conscientes do que somos, isto é, quando tomamos consciência de nossa Identidade. Este é um dos processos evolutivos que mais caracteriza o ser humano: a consciência de si e a comovedora vivência de estar vivo.

A consciência da Identidade se dá quando nos reconhecemos e somos reconhecidos como singularidade entre os demais, quando percebemos o significado de ser um indivíduo distinto entre semelhantes, e quando nos identificamos exatamente por nossas diferenças e similaridades.

Nossa identidade, então, se estrutura na medida em que conseguimos nos consubstanciar como indivíduos, como um ser em si, através da construção de nossa Autonomia.

Ser autônomo é constituir-se como unidade diferenciada dentro da unidade do sistema a que pertencemos, ou seja, dentro do sistema vivo. Do ponto de vista biológico podemos dizer que Autonomia “seria a organização de um sistema independente dentro de um sistema maior conservando uma perfeita integração com o sistema maior” (Toro, s.d.).

A consciência da Identidade é concomitante e congruente com a construção da Autonomia.

Enquanto a Educação institucionalizada, atuando de fora para dentro, massifica e enquadra o educando em fórmulas pré-estabelecidas, a Educação Biocêntrica, propondo, de certa forma, uma inversão paradigmática, tem como objetivo a expressão da Identidade e a construção da Autonomia através de um processo de dentro para fora.

Por isto, o quinto pressuposto da Educação Biocêntrica seria:

Uma educação plena deve visar a construção da Autonomia e a expressão e fortalecimento da Identidade;

A Educação Biocêntrica considera que a expressão da Identidade do educando se dá na relação com o outro e com o mundo. Ao ser reconhecido pelo outro e ao reconhecê-lo como semelhante mas distinto, o educando se identifica como ser único e singular ao mesmo tempo em que se sente integrado e pertencente a este mundo de semelhantes. Ao se inserir e integrar ao mundo, passa a fazer parte dele e do Todo. Como um holograma vivo, ele vivenciará a percepção de ser parte e todo no Universo.

Aquele que se percebe pertencente ao mundo dos humanos consegue mais facilmente conectar-se com uma ética instintiva que o orienta a relacionar-se adequadamente com este mundo.

Ao “reconhecer o outro como legítimo outro” (Maturana, 1999), a conduta pessoal passa a ser espontânea e inspirada pelas raízes biológicas do amor (Maturana&Varela, 2001) e pelas vantagens gregárias da convivência. Esta ética instintiva não se coaduna com condutas impostas ou com a competição individualista.

Então, reconhecer o outro implica muito mais do que uma atitude moral de “respeito humano”: significa desenvolver pelo outro uma relação emocional que se exprime na afetividade, no amor incondicional aos semelhantes, na relação fraterna, solidária e altruísta.

A Identidade e a Autonomia se constroem a partir das potencialidades do ser humano, daquilo que cada um é como indivíduo, daquilo que recebeu como herança genética.

Quando, mais acima, buscávamos um conceito na etimologia, concluímos que Educação é o processo de possibilitar e incentivar o ser humano a expressar todas as suas potencialidades.

Possibilitar a expressão destas potencialidades hereditárias, que já estão inscritas no nosso código genético, consiste exatamente em ex ducere, em “tirar para fora” aquilo que a pessoa já é. Esta é a tarefa do educador. Este é o sexto pressuposto da Educação Biocêntrica:

O Educador é aquele que promove a expressividade dos potenciais genéticos do educando possibilitando sua manifestação como valorização e amor pela vida em geral, como descoberta do sabor do saber e do prazer do viver, como curiosidade permanente e exaltação criativa, como afetividade e solidariedade, e como integração com o mundo em que vive.

Ao estruturar o Sistema Biodanza®, Rolando Toro efetuou uma série de estudos com diferentes grupos de pessoas buscando correspondências entre a expressão dos potenciais genéticos e as principais aspirações humanas (Toro, 2002).

Utilizando o método fenomenológico, Toro reuniu resultados a partir dos quais pôde identificar cinco grupos que pareciam representar as aspirações comuns a todos os entrevistados.

A partir disso, Toro lançou a hipótese de que cada um dos cinco grupos estaria referenciado a uma forma de expressão das potencialidades genéticas. Buscou, igualmente, excluir as motivações culturais, tais como a necessidade de poder, definindo cada grupo com um termo que representasse o resumo das respectivas aspirações humanas.

Assim:

- as aspirações por saúde, pela sensação eufórica de estar vivo e pelo ímpeto vital que nos faz estar-no-mundo com coragem, alegria e entusiasmo, foram identificadas com o potencial de VITALIDADE. Este potencial tem como raízes os instintos de sobrevivência biológica e conservação da vida.

- as aspirações de prazer sensorial ao nos relacionarmos com o mundo e com os outros manifestando nossa capacidade de desejar, buscar e desfrutar as coisas boas da vida, foram identificadas com o potencial de SEXUALIDADE. Este potencial se fundamenta no instinto sexual de perpetuação da espécie e de busca de prazer sensorial.

- as aspirações de ser capaz de criar coisas novas, de participar na transformação do mundo, de expressar-nos pela arte, foram identificadas com o potencial de CRIATIVIDADE. Este potencial está ligado aos instintos exploratório, de curiosidade e de impulso para a inovação.

- os desejos de alegria da relação afetiva, de amizade, de amor, de vínculo com os semelhantes, de solidariedade e altruísmo, foram identificados com o potencial de AFETIVIDADE. Este potencial tem como base nosso instinto gregário de nutrição, proteção, acolhimento, de solidariedade entre as espécies.

- os anseios de ir além daquilo que Dilthey denominou “experiência mutilada da realidade”, de viver uma experiência mística, a busca de uma harmonia existencial e de uma integração à humanidade e ao universo, representam a manifestação de um potencial de TRANSCENDÊNCIA. Este potencial também tem raízes instintivas nos fenômenos de ressonância biológica e acoplamento estrutural que mantêm a integração dos organismos e dos sistemas ecológicos.

A Educação Biocêntrica visa o desenvolvimento otimizado destes potenciais de vida e a expressão de uma identidade relacional e amorosa. Por esta razão utiliza o Sistema Biodanza® como instrumento mediador no processo educativo.
Os pressupostos acima apresentados se colocam não apenas como objetivos a serem alcançados mas, e principalmente, como antecedentes paradigmáticos necessários na concepção de um projeto educativo centrado na Vida.

A prática da Educação Biocêntrica, portanto, exige uma mudança existencial de paradigmas e uma nova maneira de ver o mundo. Devemos abandonar o antigo paradigma antropocêntrico e assumir como fundamento de vida um Princípio Biocêntrico, que considera a Vida como valor supremo e como manifestação hierofânica do Sagrado.

BIBLIOGRAFIA CITADA

AMARAL, Maria Nazaré de C. P. – Dilthey: um conceito de vida e uma pedagogia. São Paulo: Perspectiva/EDUSP, 1987.

CUNHA, Jurema Alcides – Dicionário de Termos de Psicanálise de Freud. Porto Alegre: Globo, 1978.

FREIRE-MAIA, Newton – Teoria da Evolução: de Darwin à teoria sintética. São Paulo: EDUSP, 1988.

GARAUDY, Roger – Dançar a Vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.

LIBÂNEO, José Carlos – Pedagogia e Pedagogos, Para que? São Paulo: Cortez, 2002.

MATURANA, Humberto – Emociones y Lenguaje en Educación y Politica. Santiago de Chile: Dolmen, 1997.

MATURANA, Humberto – Transformación en la Convivencia. Santiago de Chile: Dolmen, 1999.

MATURANA, Humberto & VARELA, Francisco – A Árvore do Conhecimento. São Paulo: Palas Athena, 2001.

MATURANA, Humberto & VARELA, Francisco – De Máquinas y Seres Vivos. Santiago de Chile: Editorial Universitária, 1995.

MORAES, Maria Cândida – O paradigma educacional emergente. Campinas (SP): Papirus, 1997.

PRIGOGINE, Ilya & STENGERS, Isabelle – A Nova Aliança: metamorfose da ciência. Brasília: EDUSP, 1991.

ROF CARBALLO, J. – Urdimbre Afectiva y Enfermidad. Barcelona: Labor, 1961.

TEIXEIRA, Cícero Marcos – Anatomia da Emoção. Revista da FERGS – A Reencarnação, nº 413, Ano LXII, 2ª ed., p.38-45, 1996.

TORO, Rolando – Aspectos Biológicos – Curso de Formação Docente em Biodanza. International Biocentric Foundation, s.d.

TORO, Rolando – Biodanza. São Paulo: Editora Olavobrás/EPB, 2002.

TORO, Rolando – Teoria da Biodança - Coletânea de textos. Fortaleza: Editora ALAB, 1991.